何謂現象學語文？簡而言之，現象學語文就是在教學論的層面提倡語文教學以“生活世界”和“學生體驗”為出發(fā)點，用文化還原法還原、重組生活世界與主體間性的關系（胡塞爾現象學專業(yè)術語，意指主體與主體之間的關系，這里指師生之間的閱讀主體關系），將語文還原為多彩、真實、質樸、鮮活的語文。

現象學語文汲取胡塞爾現象學的主體間性理論，提倡語文教學應將“學生體驗”作為切入點，其文本解讀觀以理解、解釋和建構文本的意義為指歸?，F象學語文認為，讀者在解讀文本的過程中總是通過文本與潛在地存在于文本中的作者見面，這就必然溝通了解讀主體和創(chuàng)造主體這兩個主體世界，使讀者與作者以文本為媒介發(fā)生心靈碰撞和靈魂的問答。然而，現象學語文不同于胡塞爾現象學主體間性理論的關鍵一點，在于它所理解的主體間性對話是建立在現實的“生活世界”這個基點之上的。在現象學語文看來，文本解讀是主體間性的對話，是主體間性的一種尋求心靈交流的活動；語文教學活動則是“文本—教師—生活世界—學生”這樣一個多向運動的解讀反應過程。這種文本解讀對話觀，確定了學生在解讀活動中的主體地位，視學生與文本的溝通與遇合是學生經驗與文本結構互為揭示、相互生成的探究與創(chuàng)生；它標明閱讀教學活動是一種主體能動的參與行為，而教師并不是全知全能的告知者、傳授者，教師一方面作為一個解讀參與者存在，另一方面又是啟發(fā)學生參與的引領者。

一、現象學語文教學的三原則

徐李萍、劉正偉在《語文教育：一個現象學教育學解讀的可能文本》中指出了將現象學教育學的方法引入語文教育的意義和可能性：“現象學教育學的體驗觀及其對于世界、對于生命、對于思維的其他看法都為我們擺脫虛構的二元對立而帶來無休止的斗爭，為我們重新找回生命的本真，避免被異化的命運，進入物我兩忘的和諧世界打開了一扇大門?！爆F象學語文吸收前人的優(yōu)秀成果，運用人文學科的研究方法，提出了語文教學活動的三原則：生活世界的原則、體驗性原則、文化還原法原則。

（一）生活世界的原則

現象學教育學研究首先起始于生活世界，提倡以自然的態(tài)度面對日常的生活世界，這種態(tài)度就是胡塞爾所描述的原始的、前反思性的、前理論性的態(tài)度。我們以這種態(tài)度對所經歷的事件的本質進行反思時，能夠在真正教化的意義之上轉化或塑造自我，生活世界經由“入思之探明”開啟人的智慧，形成思想，進而培養(yǎng)人的靈活交往能力。從這個意義上說，這種教育觀是一種生存或是成長的課程學。

現象學語文的起點并不是知識，而是“生活世界”。因此，觀察、理解、表達、交流便成為了生活世界中的語文素養(yǎng)的構成要素，并從這些構成要素中表現出其關聯(lián)性和動態(tài)性，學生由此“學會多角度地觀察生活、豐富生活經歷和情感體驗，對自熱、社會和人生有自己的感受和思考”?！坝^察”是“語文素養(yǎng)”關聯(lián)性和動態(tài)性的根基，它把語文引向生活世界，并豐富著語文教育的內涵。我們的觀察對象，應是自然、人文、社會生活等各個方面的景觀。過去，我們的教育是“知識本位主義”的；而現象學語文的語文教育，卻要向生活開放，要解放生活世界。

我們要同時培養(yǎng)學生的科學觀察和詩意觀察能力。“科學觀察”是科學素養(yǎng)的根基，它要求培養(yǎng)學生實事求是、崇尚真知的科學態(tài)度，使之養(yǎng)成科學的思想方法；“詩意觀察”是人文素養(yǎng)的根基，它強調感悟，推崇聯(lián)想、想象，要引導學生發(fā)現生活的詩意，培養(yǎng)對于生活生命的熱愛。現象學語文尤其重視詩意觀察。它認為，經由詩意觀察，學生會產生一系列的思維活動，產生感受、感悟、思考，形成理解的過程，參與生活世界的一切有價值的活動，最終形成表達、交流的素養(yǎng)。

（二）體驗性原則

現象學語文需要我們去尋找語文教育的體驗性契機。大家都聽到過類似的故事：王子出生后被平民收養(yǎng)，過著平民的生活，有一天某大臣公布了他的身世，于是他又重新成為王子。我以為，這樣的故事，不過是一個教育學的寓言，而且可以作為傳統(tǒng)教育的典范：王子被告知為“王子”，所以他的身份被賦予，但是他沒有那個契機去做王子，去表現王子的氣質，被賦予的“王子”不可能真正做成王子，因為他完全沒有體驗。傳統(tǒng)教育的失敗，就敗在完全沒有這個契機，成了單純的知識傳遞，久而久之知識被異化為一座孤島?！绑w驗”作為教育學的契機，與其說是對內容的解釋，不如說是對內容的揭示或展現，是對受到文化迫力所歪曲的素樸性的恢復。

（三）文化還原法原則

現象學語文的文化還原法要求先將先存之見括起來。若將先存之見，特別是歷史文化傳統(tǒng)永遠括起來、懸置起來，就會表現為一種悖論性：生活世界既是前反思的前理論的領域，又需要“入思之探明”。所以說，“括起來”不過是一種權宜之計?，F象學語文的文化還原法是將先前括起來的文化傳統(tǒng)進行重組，并將其還原為一種與個體結構機制相關聯(lián)的文化傳統(tǒng)，這就是我們所應提供的一個教育的過程，同時它也是個體學習的過程。而這種內部結構的重組方式不是傳統(tǒng)的“傳遞式”的，而是創(chuàng)造性的。在傳統(tǒng)的教育中，教育者與受教育者之間的知識傳遞是機械的；現象學語文的文化還原法之教學，則是通過接受而得到創(chuàng)造性的。例如在《小狗包弟》一文的教學中，對于“文革”知之甚少的學生就很難體會到巴金感情的真摯以及對于人性的拷問。而按照現象學語文的文化還原法原則去執(zhí)教該文，就不會先入為主地介紹“文革”背景，而是先將背景“束之高閣”，直接讓學生體驗“人性”，體驗小狗包弟與人的那種情感，感受當時人與人扭曲的關系，再突然介入背景，重組學生的經驗、體驗。

席勒在《審美教育書簡》中，就已經意識到這個教育學的悖論了。他說，人要獲得教養(yǎng)需要理性之統(tǒng)一性，而理性之統(tǒng)一性實乃破壞人性基本差異和個性結構的罪魁禍首。席勒將這個問題的解決系于美學，即理想的審美性格的達成，既獲得理性的教養(yǎng)，又不破壞感性的多樣。顯然，席勒的解決方式是以統(tǒng)一來對抗統(tǒng)一?，F象學語文的文化還原法使得文化傳統(tǒng)作為生活世界的知識背景，獲得了體驗的獨特性和教化的創(chuàng)造性的統(tǒng)一。

二、現象學語文的實踐探索

（一）現象學語文的備課策略

傳統(tǒng)的備課有知識本位主義、教師本位主義、學科本位主義、訓練化傾向等諸多問題。這些問題的存在，導致學生的生活世界被殖民化，課堂成為了科層化的工廠，將學生的學習同活生生的生活世界和經驗世界分裂。

現象學語文的備課策略，要求教師抓住四個要素：文本、生活世界、教師、學生。

學生是教學工作的落腳點，學生既是教學設計的服務對象，又是教學過程中豐富、鮮活的教學資源?，F象學語文的備課原則，是以學生的基礎體驗為教學設計的契機，要求在教學設計中合理調動學生的生成性資源。過去也提倡“備學生”，但老師們更多地只是關注學生的學業(yè)成績，而忽略了學生的興趣愛好、情感態(tài)度，把學生作為生活世界的“人”這個重要的內容給忽略了。現象學語文恰恰就是要把每一個學生看成不同的主體，讓每一個學生的人格、個性、興趣都得到尊重，進而獲得個性化發(fā)展的主動權。

現象學語文嘗試由語文教師形成每一個學生的語文學習檔案，并在這個過程中充分地介入學生的“前語文學習”狀態(tài)：掌握每一個學生語文學習的心理、習慣和過程，以利于充分調動每一個學生主體的個性資源?，F象學語文主張語文教師要充分掌握學生的情感、態(tài)度、習慣，根據學生的當下狀況，在課堂教學中靈活調整教學預設，進行二次備教。因為，在日常生活中，學生已經形成了豐富的經驗，他們在學習的過程中，是帶著自己的經驗背景，滲透著自己的個性與體驗，對同一個教學問題表現出各自獨特的理解和看法。在教學過程中，學生結合自己已有的生活經驗、體驗感悟文本的內容，在充分理解文本的基礎上，創(chuàng)造性地理解文本的內容?！墩Z文課程標準（2011年版）》指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程?！遍喿x教學中的對話，是師生、文本之間的多向對話、深層交流。在這里，“文本”是對話、溝通和交流的平臺，也是理解賴以存在的基礎；“生活世界”則是對話和生成的源流。

（二）現象學語文的教學方法

現象學語文運用人文科學的研究方法，提出了語文教學活動的三原則，其中的文化還原法原則，作為現象學語文的哲學方法論基礎，可以指導一線的語文教學實踐使用一些具體、可操作的教學方法，如情境設置法、生態(tài)體驗法、多元促讀法、個性激活法、聯(lián)想觸發(fā)法、媒體觸發(fā)法等。

1.情境設置法。情境設置法是以生動、形象的場景，激起學生學習和練習的情緒和情感體驗的教學方法。在課堂教學過程中，教師通過語言或活動引導，運用生活顯示情境、實物演示情境、音樂渲染情境、直觀再現情境、角色扮演情境、語言描繪情境等方法，把學生引入一個特定的情境或一組情境之中，使學生產生一定的內心感受和情緒體驗，在課堂上形成一個廣闊的“心理場域”，以此作用于學生使之形成一定的心理體驗，從而為學生創(chuàng)設和開拓出一個廣闊的想象空間。在《登泰山記》的教學案例中，我們?yōu)閷W生設置了一個學生廣告公司的情境：“各學習小組建立‘泰山廣告設計工作室，要求根據文本，利用網絡資源等，為泰山旅游業(yè)設計一個響亮的宣傳文案，可以采取對聯(lián)、詩歌、歌曲等多種形式，在課前進行展示?！边@樣的情境設置，將學生的情、意、行融為一體，對學生進行的是綜合素質的訓練。

2.生態(tài)體驗法?！吧鷳B(tài)體驗”一詞，最早見于劉驚鐸教授著的《道德體驗論》一書。劉教授認為，生態(tài)體驗模式是從自然生態(tài)、類生態(tài)和內生態(tài)之三重生態(tài)圓融互攝的意義上反思人類的生存發(fā)展過程，系統(tǒng)思考和建構德育過程和教育過程，通過營造體驗場、親驗活動、生態(tài)位優(yōu)化、開放式對話和反思性理論提升等環(huán)節(jié)，凸顯既適合于知識學習又有利于人格健康成長的教育情境和文化氛圍，使導引者和體驗者雙方全息沉浸、全腦貫通、激發(fā)生命潛能、陶養(yǎng)健全人格、體驗幸福感受和成長樂趣。將生態(tài)體驗模式援引為一種教學方法，用這種教學方法引導學生進入社會、體驗生活，即所謂生態(tài)體驗教育。在“生態(tài)體驗教育”中，我們把“教育者”稱為“導引者”，把“受教育者”稱為“體驗者”，“導引者”本人同時也是“體驗者”。生態(tài)體驗教育把知識學習與“體驗者”的生命意義關聯(lián)起來，從感悟生命個體的生存實踐出發(fā)，凸顯教育的實踐性、享用性和反思性表達。在教學過程中，我們把生態(tài)體驗教育簡稱為“生態(tài)體驗法”，就是要引導學生深入學校、家庭、社會生活和自然之境中，讓生活世界、自然之境和未成年人的心靈世界全面開放，以此引發(fā)人的生命感動。比如我們在作《流行與傳統(tǒng)——周杰倫及其“中國風”音樂》的案例研究時便使用了生態(tài)體驗法，讓學生深入社會、文化情境去體驗周杰倫的成長歷程、文化的意義、流行的元素等，進而進行體驗重組，最終生成有意義的反思性表達。

3.多元促讀法。言語的學習需要語感，語感離不開智力活動。閱讀教學以語感訓練為核心，而語感訓練并不是孤立地單純地感受言語的過程，而是一個與多種智力活動密切結合的過程。因此，現象學語文非常重視誦讀法在語文教學中的作用，重視語感體驗與智力開發(fā)的有效結合，重視在語感體驗中調動學生的智力因素，以智力活動推動語感體驗，并為此提出使用多元促讀法開啟學生的多重智力因素，對學生進行創(chuàng)造性思維訓練。比如教師在情境教學中，可以設計以畫促讀、以辯促讀、以演促讀、以寫促讀、以聽促讀等方法，充分調動學生的感覺、言語、空間、聽覺等智能因素，既渲染教學情境，又能達到多元促讀激發(fā)智力的功效。

4.個性激活法。個性激活法是指根據學生個性化的特點，整合這種個性資源服務于教學的一種方法。個性激活法要求教師把學生真正看成是一個具有生命意識的人、具有發(fā)展?jié)撃芎酮毩€性的人，認為學生是學習活動中不可替代的主體，是具有體驗性的鮮活主體，而不是被動接受知識的對象。利用學生的個性特征來激活教學雙方，我們對“個性化作業(yè)”的研究就是個性激活法的具體體現，可以為學生的個性化發(fā)展創(chuàng)造極為有利的空間。

5.聯(lián)想觸發(fā)法。運用富有表現力的語言去撥動學生的心弦，引發(fā)學生豐富的聯(lián)想。當學生駕馭聯(lián)想的駿馬縱橫馳騁的時候，心中的愛憎情感就會不可抑制地迸發(fā)出來。教學時，教師運用課文中的精妙之處叩擊學生的心扉，使靜態(tài)的文字變成動態(tài)的形象。當學生的感情泛起漣漪的時候，教師再推波助瀾，用真摯的話語引發(fā)學生的翩翩聯(lián)想，并促成其感知內容、領悟情感、陶冶情操。

6.媒體觸發(fā)法。在信息技術高度發(fā)達的今天，現象學語文主張整合信息技術資源來形成語文課程。媒體觸發(fā)法不是單純的信息技術的運用，而是更深層次的形成以網絡媒體為平臺的語文學習模式。多媒體技術不僅是一種物態(tài)工具，而且是當代文化中最具表現力的手段，它能向學生提供多種信息的聯(lián)合刺激，有強烈的視聽沖擊力和感染力，極易引起學生的注意，并引發(fā)其學習興趣。根據教材的內容和特點，合理運用信息技術提供的認知、情景和刺激工具，以問題為中心展開情景設置，使教學充滿情趣、富有意義和具有挑戰(zhàn)性，可以起到激發(fā)學生學習興趣、喚醒學生學習動機的積極作用。在教學實踐中，除了傳統(tǒng)的多媒體技術的運用，我們還探索了博客教學法、博客寫作法，以博客這種技術手段強大的交互功能，如創(chuàng)作者即時編輯、即時發(fā)布、迅速傳播及閱讀者即時點評等功能，讓師生、生生之間的“交流”和“分享”變得分外輕松；同時以其強大的網絡資源的整合力度，有時甚至可以達成多學科交叉的大課程整合。本人的《雨霖鈴——基于博客的教學設計》《剃光頭發(fā)微》兩個教學案例就是博客教學法的代表，而《走近低碳》則是利用網絡媒體平臺形成多學科交融的案例研究。

（三）現象學語文的個性化作業(yè)

在語文教學實踐中，現象學語文通過探索個性化的語文作業(yè)，促使語文學習向生活和學生心靈開放。

1.立足于課程資源?，F象學語文要求教師樹立課程資源意識，與文本對話，優(yōu)化整合課程資源，設計富于個性的作業(yè)。比如以往我們的作文教學和閱讀教學是脫節(jié)的，盡管閱讀文本本身就是豐富的寫作資源庫，但我們的作文教學往往有意無意地忽略了對這個資源庫的整合和利用。如今的學生思維活躍，想象、聯(lián)想豐富，并天然地厭棄和否定固定的思維模式，對我們的“八股式”作文教學更是深感無趣。在高中語文人教版必修第二冊的教學中，我設計了這樣一道作文題：“‘孔子、荀子、莊子、魯迅、聶紺弩這些人物生活在不同的時代，屬于不同的學派，具有不同的思想，假如這些人物相遇會發(fā)生什么呢？思想的交鋒和沖突，時代的差異和不同，又會使他們的相遇形成什么樣的局面呢？請以上面提到的這些人物中的1—3位為話題寫一篇文章。要求：文體不限，題目自擬，立意自選，不少于800字?！边@個作文設計重視教材資源的利用和優(yōu)化整合，具有較強的開放性，從對外部現實社會的認知向學生“主體間性”的體驗轉移，而這并不意味著對現實社會的脫離，事實上，越是貼近學生的體驗，越是有利于學生更好地介入現實社會。學生對此作業(yè)很感興趣，他們展開聯(lián)想，有的編故事，有的編小說，有的寫采訪，形式不拘；而且大多數學生能夠通過解讀這些人物的現實遭遇或困境來諷刺現實社會中的不良現象，表現出一定的批判精神；有的學生還充分利用課本資源，比如模仿《莊周買水》進行故事新編，創(chuàng)作出不少佳作。語文學科的綜合性、語文外延的豐富性決定了語文與其他各門學科間的緊密關聯(lián)，立足課程資源，才能在其中尋找到語文個性化作業(yè)的切入點。

2.立足于學生體驗。語文個性化作業(yè)的設計應立足于學生的興趣愛好、生活體驗、情感態(tài)度，讓每一個學生的人格、個性、興趣都得到尊重，進而獲得個性發(fā)展的主動權。我們嘗試在每一個學期根據學生的興趣愛好布置一次個性化的語文作業(yè)，比如：對于那些喜歡閱讀武俠小說的學生，我就布置他們寫一篇武俠小說簡評，談談自己喜歡的人物；對于那些喜歡聽流行歌曲的學生，我就布置他們將喜歡的一首流行歌曲與任意一首現代詩歌進行比較；對于那些喜歡演講的學生，我就布置他們錄制一段自己的演講錄像……這樣的作業(yè)，將語文作業(yè)變成了學生興趣愛好的展示，為學生發(fā)揮個性才能提供了很好的展示平臺。當然，個性化作業(yè)不一定都由老師來布置或設計，也可以由學生提出。例如在《秋水》中有“于是焉河伯始旋其面目”這句話，課本釋“旋其面目”為“轉過臉來。旋，掉轉。面目，指面部”，但是在教學過程中有學生提出質疑，覺得這解釋令人費解：此時“轉過臉來”，下文卻又說“望洋向若而嘆曰”。那么該如何理解這里的“旋其面目”呢？這樣的生成性問題，應該成為重要的教學資源，我們便以這資源作為學生的作業(yè)，讓學生課后研究，利用網絡資源查找相關資料并對文意進行揣摩。學生通過網絡搜索，了解到學術界目前對于這個注解有了新的學術觀點，認為“旋其面目”是“轉動面孔”的意思，僅是指一個搖頭晃腦的動作，而該身體動作在《莊子·秋水》篇中則用來表示恍悟自得之義。課堂上，學生還根據新的解釋做了情景表演。這樣的作業(yè)設計，基于對學生情感、態(tài)度、習慣的充分掌握，立足于學生的生活體驗，能夠激發(fā)學生與生俱來的探究本能和獵奇天性，深受學生喜愛。而這本身就是對學生創(chuàng)新思維的保護和培養(yǎng)。

3.立足于生活世界。學生所認識的生活世界，不是以學科的形式出現的，而是自然事物或社會文化現象混而為一的整體。在語文個性化作業(yè)的設計中，我們嘗試將知識拉回學生的生活世界。比如溫家寶總理在歷年“兩會”期間答記者問時多次引用古詩文，我們就設計了這樣一個作業(yè)：“請同學們搜集溫總理答記者問時引用的古詩文，并選擇其中的幾條看看是在什么樣的語境下引用的哪些古詩文并進行鑒賞?？蓞⒖纪酏堶[、何長江先生主編的《溫文爾雅》?！边@一作業(yè)，既激發(fā)了學生的語文學習興趣，又達到了引導學生關注時事、關注社會的目的，而且促使學生從更深的層次上去感知中國的傳統(tǒng)文化。

我們的語文學科，本身就具有強大的“傳統(tǒng)”力量，而現象學語文所倡導的，恰恰是“破冰傳統(tǒng)”。語文教師作為文化的傳承者、接受者，受“傳統(tǒng)”灌輸在我們頭腦中的“先入之見”影響，憑借教材、教參這兩根“拐杖”，從小學到高中，一直在課堂上按部就班地沿襲著“傳統(tǒng)教學的三部曲”——時代背景、作家作品、中心思想，并在無形中一而再地遮蔽了語文教學的本真、本色。現象學語文所要探索的，正是彩色、真實、質樸、鮮活的語文，它要引導語文教學回到“個體”、回到“本真”、回到“在場”，去探索當下即是的語文現象。

[作者簡介：梅培軍，柳州市第一中學語文教師、科研處副主任、校教師發(fā)展中心主任；中國教育學會會員、中國教師寫作研究中心成員、柳州市教育科學研究所語文兼職教研員、柳州市課改語文中心組成員、柳州市基礎教育名師培養(yǎng)工程培養(yǎng)對象、第三屆全國百佳語文教師。出版有專著《現象學語文的思考與實踐》（云南人民出版社）、《個性·本色·體驗——“現象學語文”的教學探索》（中國言實出版社）2部，主編國學教材1部，參編作文教材、輔導資料6部，有20多篇論文發(fā)表在《語文建設》等重要刊物。曾獲柳州市科研成果一等獎、教研成果一等獎、全區(qū)及全國賽教課大賽一等獎等。]

（責編 白聰敏）