孫貞鍇

〔關鍵詞〕教學恐懼；教學勇氣；專業(yè)自信；推門聽課

一、問題的提出：“教學恐懼”為哪般

帕爾默在《教學勇氣——漫步教師心靈》中提出了這樣一種核心觀點：很多教師的教學常常處于一種“心靈失落”的狀態(tài)，優(yōu)秀的教學源自教師的自我認同和自我完善，教師應該找回自己失落的心靈，重新鼓起“教學勇氣”，以此融入到自己的專業(yè)生活中。書中談到：

“如果一項工作是我們內(nèi)心真正想做的，盡管連日辛勞，困難重重，我們?nèi)匀粯反瞬黄?，甚至這些艱難的日子最終也會使我的生活充實快樂，因為這是我真正傾心的工作，其中出現(xiàn)的各種問題正好幫助我成長。

“教師的內(nèi)心不是良心的呼喚，而是自身認同和自身完整的吶喊。

“那些內(nèi)心世界長期被忽視的教師，拼命想得到我們對其心聲的傾聽……其實，只要我們稍微給自己內(nèi)心聲音一些注意和尊重，它就會以一種更溫柔的方式回應。

“我們要關照教師內(nèi)心，使其不會僵化，對深層的自我待之如友，培養(yǎng)一種自身認同和自我完整的意識。

“除了等待，我們還有另一種選擇：我們可以找回對改變工作和生活的內(nèi)部力量的信念。”

帕爾默論述的實質(zhì)，在于強調(diào)“心靈才是干好所有工作的源泉”，樹立“教學勇氣”，重建“專業(yè)信念”，教師才會找到真正屬于自己的專業(yè)幸福。 在我看來，其實質(zhì)可以歸結(jié)為一種教師必須具備的“專業(yè)心理品質(zhì)”。古希臘有句名諺：“沒有心靈去支使，縱有知識又何用？”所以，僅從外部世界、一般層面去改善教師心理狀態(tài)遠遠不夠，還必須同時從挖掘、激發(fā)教師的內(nèi)部潛能入手，增強其作為“專業(yè)工作者”的內(nèi)在動力，才能使“教師心理”真正趨向持續(xù)健康發(fā)展的良好態(tài)勢。

書中與“教學勇氣”相對的一個詞語是“教學恐懼”，帕爾默談到：“我雖然教了三十多年學，至今仍感到恐懼無處不在。走進教室，恐懼在那里；我問個問題，而我的學生像石頭一樣保持沉默——恐懼在那里；每當我感到似乎失控，諸如給難題難住，出現(xiàn)非理性沖突，或上課時因為我自己不得要領而把學生弄糊涂，恐懼又在那里。當一節(jié)上得糟糕的課出現(xiàn)一個順利結(jié)局時，在它結(jié)束很長時間內(nèi)我還恐懼——恐懼我不僅是一個水平低的教師，還是一個糟糕的人……據(jù)我的經(jīng)驗，學生也是害怕的：害怕失敗，害怕不懂，害怕被拖進他滿想回避的問題中，害怕暴露他們的無知或者他們的偏見受到挑戰(zhàn)，害怕在同學面前顯得自己愚蠢?！弊詈笏貏e指出，當學生的恐懼和教師的恐懼混在一起時，恐懼就以幾何級數(shù)遞增，這樣教學就癱瘓了。

帕爾默談到的這種感受，實際上很多教師，包括像他一樣有著長時間教齡和豐富教學經(jīng)驗的老教師，也多少會有。但是，對于這種普遍存在的“教學恐懼”，很少有人像帕爾默一樣去作這樣的反思。我們在實際工作中的“教學恐懼”又是怎樣的情況？

二、“教學恐懼”的背后：兩個“推門聽課”經(jīng)典案例的對比解讀

帕爾默講的是自己上課獲得的體悟，他所談及的課堂現(xiàn)場除了自己和學生，并沒有“第三人”。沒有“第三人”出現(xiàn)的課堂上，有三十多年教學經(jīng)歷的老教師尚有如是感受，那么，出現(xiàn)“第三人”，而上課人本身還不是老教師、教學經(jīng)驗還談不上成熟老到的教師——又會處在一種什么狀態(tài)？這里所說的“第三人”，就是外來聽課者、課堂觀察者。

這里，以大家熟知的“推門聽課”作一下具體分析。

在長期的觀察中，我們可以看到這樣一種現(xiàn)象：很多教師，一聽到別人要來聽自己的課，常常表現(xiàn)得不太歡迎甚至有抵觸情緒，“推門聽課”就更不用說了。歸結(jié)為一點，害怕、不愿意別人來聽課（當然這里的“害怕”是概括性說法，實際情況比較

復雜）。

對于這種現(xiàn)象，不少人首先想到的是教師素質(zhì)、道德問題，或者由此推測教師平常上課有問題，或?qū)︻I導、同事的態(tài)度有問題。按照這個邏輯，帕爾默也是如此了。為什么？他在沒有人來聽評課、守著自己的學生而且有30多年教齡的情況下尚且“怕”，如果一下子有很多領導、教師“闖”進他的課堂，他是不是更“怕”了呢？

在中國大陸，“推門聽課”這種提法及其宣傳推廣至多是近三十年的事情。其實，早在民國時期的“視學”中它就已存在了。從金克木先生所撰《化塵殘影（五則）》一文“視學”的敘述中我們可以略知一二（參見商友敬主編《過去的教師》第33～35頁）。盡管是對舊時代的回憶，我們卻也能夠從中多少感到“推門聽課”對教師及其教學產(chǎn)生的心理影響。請看這個故事：

將近六十年前，一位朋友受聘去當縣立初級中學的教務主任。承他不棄，約我去教國文以免餓死街頭。

糊里糊涂教到學期中間，忽有一天課堂的靠學生后面另一扇門開了，進來三個人。一個是很少光顧的校長，一個是矮胖子，兩人后面跟著我那位朋友。我當時正向?qū)W生提問，照例找的是我估計好沒學會的學生。他站在那里疙疙瘩瘩回答不好。我讓他站著想，又叫起另一個程度差的學生，當然不會比前一個好。有的學生已回頭去觀望來客了，我還未注意，又想問第三個。忽然驚醒，有參觀的人，不能再展示壞學生。趕忙叫他們都坐下，我自己解答，我沒說幾句，那三位不速之客已經(jīng)不辭而別了。

后來我那朋友笑著告訴我，他和校長陪同來的是縣教育局的視學員。他聽課后給我的批評是四個字：不會教書。我一聽，猛然覺得一只飯碗掉下來打碎了。朋友笑著叫我不要在意，不會有什么的?？墒俏胰匀挥悬c忐忑不安。

又過些時，我把這事差不多忘了，沒想到舊戲重演。有一次我上課一多半，遠處那扇門又開了，又進來三個人。原班人馬只換了一個，矮胖子變成穿西服的高瘦子。當時我正在講朱自清或是別的名家的一篇短文，是補充課文。我既未提問，也沒有講解難字難句段落大意，只是在自問自答：這段文為什么要這么講？換個講法行不行？為什么接下去一段又那樣講？能不能改頭換面顛來倒去？這個詞，這個句子，若不用，換個什么？比原來的好還是不好？為什么？我邊講邊舉例，滔滔不絕。學生都不看書，只望著我，也不管有沒有外人，我忽然想起，又來了客人，莫非又是來視察我的吧？連忙打斷，改講課文?？腿艘宦犖抑v的告一段落，轉(zhuǎn)身出門。隨后不久下課鈴就響了。

后來教務主任朋友對我說，那是省里的視學員來檢查學校教學。我一聽，心中的飯碗頓時成為碎片。

朋友問：“你猜他給你的評語是什么？”說著大笑起來。我沒法回答，該不會是立即革職吧？

“這位省視學聽你講課居然迷上了。一直聽下去顧不得走，聽完出門就下課了，還有一個班也不去聽了。中午縣里大家陪他吃飯時，他還發(fā)揮一遍，說是從省里出來到過幾個縣，這次才聽到了新鮮課，這樣講才能吸引學生?！?/p>

“你是在開玩笑吧？”我不相信。

“哪里的話？那位視學員還想問你是什么大學畢業(yè)的。我只說是我的朋友，給蒙混過去了。你的名字也沒告訴他，所以在座的縣視學員也不知道說的是你?！?/p>

我到底是會教書還是不會教書呢？

這個故事很值得咂摸，作者當年是剛剛工作的臨時“代課教師”，為了保飯碗，他對外來的“推門聽課”自然懷有一種“恐懼”。他的這個案例和帕爾默的案例似乎恰好又能對照起來：帕爾默是從教三十多年、工作穩(wěn)定的老教師，沒有外來的“推門聽課”，竟然也懷有一種“恐懼”。（帕爾默談及的“恐懼”對象也包括了學生，這一點我們要注意。）那么，現(xiàn)在對于很多教師來說，工作相對穩(wěn)定，教學經(jīng)驗日漸豐富，為什么面對外來聽課仍然時常有一種 “教學恐懼”呢？

在我看來，對于“推門聽課”中教師的這種反應必須從教師心理的角度加以考察，才能有更好的結(jié)論。否則，就不能對以上疑問作出確切而有說服力的回答。

下面我們再來看一個案例，麥考特的《教書匠》中生動地描述了一次典型的美國版“推門聽課”及其對當事人產(chǎn)生的心理影響

當麥考特發(fā)現(xiàn)學生偽造的假條富有文采，正給學生上著“世上第一堂研究假條的課”時，校長和區(qū)教育局長闖進了他的視線，一位學生提醒他：“校長在門口?！?/p>

我的心猛地一沉。

校長陪著斯塔滕島區(qū)教育局長馬丁·沃爾夫森走進教室……他們沿過道走來走去，凝視學生的文章。為了看得更仔細些，他們拿起了一些，局長讓校長看了其中的一篇。局長皺了皺眉頭，撅了撅嘴。校長撅了撅嘴。全班同學都知道這些是不可忽視的重要人物。為了表示忠誠和團結(jié)，他們強忍著不向我要出入證。

在他們離開教室的路上，校長沖我皺了皺眉頭，小聲說局長無論如何都要在下節(jié)課見我。我知道，我知道。我又做錯什么了。愚蠢釀成大亂，可我甚至不知道為什么。我的檔案里將會有一條不良記錄。你抓住時機，嘗試了整個世界歷史上從來沒人做過的事。你讓你的學生們充滿激情地忙著寫假條。但是現(xiàn)在報應來了。

校長坐在辦公桌旁。局長在屋子中間站立的姿勢讓我想起了懺悔的高中生。

啊，邁……邁……邁考特。進來，進來，就一分鐘。我只是想告訴你，那節(jié)課、那個計劃——不論你到底在那兒做什么——都是一流的，一流的！年輕人，那正是我們所需要的，那種腳踏實地的教學。那些孩子的寫作達到了大學水平。

他轉(zhuǎn)身面對校長說：那個孩子為猶大寫了個假條，很有才氣。但是我有一兩條保留意見。我不知道為惡人和罪犯寫假條是否正當或明智，但轉(zhuǎn)念一想，律師干的就是那個，是不是？根據(jù)我在你班上所見到的情況，你可能會在這兒培養(yǎng)一些有前途的未來律師。因此，我只是想和你握握手，告訴你：如果你的檔案里出現(xiàn)一封證明你的教學充滿活力并富有想象力的信件，請不要感到吃驚。謝謝你。也許你應該將他們的注意力轉(zhuǎn)移到歷史上年代較為久遠的人物身上，為阿爾·卡彭寫假條有點冒險。再次謝謝你。

天哪！來自斯塔滕島區(qū)教育局長的高度贊揚！我是應該沿著樓道跳舞，還是應該高興得飛起來？如果我放聲高歌，這個世界會反對嗎？

我決定放聲高歌。第二天，我對班上學生說我知道一首他們喜歡的歌，一首繞口令似的歌。

……我們一段接著一段地唱。

此后的麥考特，更加注重針對學生特點改進課程，逐漸形成了自己獨特的教學風格。

從本例中不難看出，面對“推門”式的聽課，教師本身必然會有緊張感，但在獲得及時、恰當?shù)脑u價反饋特別是受到鼓勵、肯定時（如教育局長評價麥考特時商討式的言辭，可謂別有意蘊、富有民主氣息而非武斷地拔高或貶斥，更不是居高臨下、似懂非懂、不著邊際的“指點”），其自我效能感增強，隨之獲得愉悅的沉浸體驗，“教學勇氣”由此倍增，教學狀態(tài)和師生關系亦得以改善。

這啟示教育管理者：要想使“推門聽課”切實發(fā)揮提高課堂效益、促進教師發(fā)展的目的，對“推門聽課”之實施目的、價值定位和實踐取向有必要作出審視和改進。

三、激發(fā)和培育積極專業(yè)心態(tài)：應對“教學恐懼”之本

不難發(fā)現(xiàn)，帕爾默揭示的“教學恐懼”是一種非常普遍的教學心理表征，是廣泛存在于教師中間的一種常態(tài)因素，而“推門課”中很多教師的“害怕”反應也是一種普遍的無可苛責的現(xiàn)象。

所以，面對“推門”，教師的“害怕”“不愿意”等種種表現(xiàn)，屬于一種正常反應，不憂慮反而不正常。教師都想盡量把課講得好些，別人來聽自己的課時更是如此，為此或多或少都會有些緊張，這很正常。問題的根本不在于教師外在表現(xiàn)上的怕不怕，而在于教師在“久經(jīng)考驗”后到底怎么認識、把握和處理這種既來自于群體也生根于個體之中的“教學恐懼”心理，教學管理者又該如何有針對地認識和處理這種“恐懼心理”，從而使其為促進教師發(fā)展、重建教學勇氣、找回專業(yè)自信起到推動而不是阻礙作用。

雖然“教學恐懼”是一種常態(tài)心理因素，但是，絕不能把這種“常態(tài)”發(fā)展成一種自我的“病態(tài)”，而是要把它發(fā)展成一種健康的積極的因素?！叭绻覀兌迷鯓尤テ平饪謶?，許多恐懼就能幫助我們生存，甚至幫助我們學習和成長”，我們需要的是那種“對真正的學習有所感悟、有所觸動的恐懼”，而不是那種“自我封閉、無動于衷的恐懼”。

令人欣喜的是，更多的教師把這種原始的恐懼心理轉(zhuǎn)化成了激勵自己認真?zhèn)湔n、上好課的動力，因而面對“推門聽課”，他們和學生常常會有更大的收獲。在“害怕”的背后，他們并不害怕暴露問題，害怕的是自己的課還是和從前一樣沒有進步，因而在平常比較注意向他人學習，反思和改進自己的教學活動?？朔虒W恐懼，重建教學勇氣，找回專業(yè)自信，這是很多教師正確應對“推門聽課”所獲得的成長與進步。

有的教師消極對待“推門聽課”，把別人的聽課假想成一種不懷好意，以一種平靜的對抗態(tài)度來應對，例如，你來聽課我就專門做練習，導致聽課人很尷尬。這種教師，即使平常上課不錯，但可以想見其后續(xù)的成長狀態(tài)。

有的教師表現(xiàn)得很緊張，小心翼翼，唯恐講不好，讓人看出破綻，損壞自我形象。因為比較關切別人對自己的評價，所以能夠認真對待。但其主要目的就是應付過關，更看重的是一時的應付，并不注重持續(xù)地規(guī)劃、思考和建構(gòu)常態(tài)教學。實際上，他們的“教學恐懼”并不是一種“有所感悟、有所觸動”的恐懼。說到底還是帕爾默說的那種“自我封閉的恐懼”，在這種恐懼之下，教師并不注重主動自覺地和別人進行溝通、交流，也缺乏有效的學習、反思。

還有些教師表現(xiàn)出無所謂：你來聽就聽，不來更好，來不來我都那樣；你怎么評價我不在乎，隨你便，你聽課對我來說有沒有都一樣。這是一種以表面的“無所謂”折射內(nèi)心“教學恐懼”的特殊表現(xiàn)。這種心理，其實還是帕爾默所說的“自我封閉、無動于衷的恐懼”，或者說是從一開始的恐懼走向無所顧忌的“無所謂”，這些教師不求發(fā)展，不要求“成長”“進步”，也談不上真正的學習和反思。

綜上所述，對“推門聽課”中教師的反應必須從教師專業(yè)心理角度加以考察，否則，很多問題就會簡單化。美國著名教育學者安奈特·L·布魯肖曾說：“教書是一項艱辛的工作，有時候精疲力竭，難免就會偷偷懶，省省事，這也是人之常情。但是，一定要克服這種懶惰的想法。”一位支持“推門聽課”的校長也坦言：“在任何一所學校，絕大部分優(yōu)秀教師并不需要非常嚴格的‘他律，他們始終堅持著比較認真積極的工作態(tài)度。”所以，“偷懶”雖是人之常情，但很少會成為廣大教師的個體常態(tài)和群體常態(tài)，它的存在只能說明學校管理存在問題。可見，必須從把握教師心理出發(fā)采取具體措施，努力把教師的緊張感轉(zhuǎn)化、催生成持久健康的動力，而不是變成“常態(tài)的病態(tài)”或“病態(tài)的常態(tài)”。

有的學校改進聽評課制度，推行“主動邀請課”“對比研究課”“課例展示課”等多元結(jié)合的聽課體系，教師特別是年輕教師經(jīng)常主動邀請校領導或者同事來聽課指導，以此提高教學水平。

總之，教師應樹立正確認識，從“推門聽課”中鍛煉和培育積極的專業(yè)心態(tài)，如此，才能獲得真正意義的成長和進步。

（作者單位：山東省煙臺市實驗中學，煙臺，265500）

編輯 / 黃才玲 終校 / 于 洪