狄小麗

【關(guān)鍵詞】情境教學(xué) 驅(qū)動(dòng)點(diǎn)

深化思維

【中圖分類號(hào)】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2014）07A-

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數(shù)學(xué)鮮明的抽象性，需要依靠理性思維來建立知識(shí)聯(lián)系，達(dá)成對(duì)數(shù)學(xué)本質(zhì)的理解，這就使得數(shù)學(xué)教學(xué)容易偏重理性，忽略對(duì)學(xué)生主體的關(guān)注，難以有效促進(jìn)數(shù)學(xué)思維的發(fā)展，而情境數(shù)學(xué)為這種溝通搭建了一道橋梁。如何將數(shù)學(xué)還原為生活中的問題，打破感性和理性之門，使學(xué)生的學(xué)習(xí)呈現(xiàn)輕松和愉悅，這就需要找準(zhǔn)情境驅(qū)動(dòng)點(diǎn)，在富于情境化的學(xué)習(xí)模式下，推動(dòng)學(xué)生深入數(shù)學(xué)思維之中，獲得深刻的理解。

一、建構(gòu)沖突，激活認(rèn)知需求

情境創(chuàng)設(shè)的核心，是激活學(xué)生的認(rèn)知需求，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供一個(gè)積極探索的腳手架。教學(xué)中教師可以將復(fù)雜的數(shù)學(xué)問題，還原為動(dòng)態(tài)的生活原型，與生活鏈接，建構(gòu)認(rèn)知沖突，促使學(xué)生產(chǎn)生心理需求。

例如，在教學(xué)蘇教版五年級(jí)數(shù)學(xué)上冊(cè)《長方體和正方體的認(rèn)識(shí)》時(shí)，某教師這樣創(chuàng)設(shè)情境：“猜想一下，要想把正方體展開，至少要剪開幾條棱？”學(xué)生有猜4條或5條或8條等，但以4條和8條居多，這樣就產(chǎn)生了認(rèn)知沖突。此時(shí)，很多學(xué)生都想通過動(dòng)手操作來驗(yàn)證，但教師并沒有急于讓學(xué)生動(dòng)手，而是再次創(chuàng)設(shè)情境：觀察正方體的展開圖，你發(fā)現(xiàn)了什么？學(xué)生的熱情再度被激發(fā)，經(jīng)過小組討論后認(rèn)為可以通過以下方法找到答案：①在圖形的四周標(biāo)出數(shù)，兩兩合并，剪開了7條棱；②先算出沒有剪開的，再從總數(shù)減去就可以了；③從展開圖中找到合并的即可。

那么到底剪開的是哪幾條棱呢？學(xué)生根據(jù)正方體的展開圖得到結(jié)論：上面剪開3條，再剪開4條高。事實(shí)是怎樣的？此時(shí)教師讓學(xué)生動(dòng)手剪開一個(gè)正方體進(jìn)行驗(yàn)證，學(xué)生逐步看到正方體的展開過程，并一步步驗(yàn)證猜想，實(shí)現(xiàn)了思維的提升和飛躍。

從以上案例中可以看到，教師從生活問題入手，找準(zhǔn)了學(xué)生思維的驅(qū)動(dòng)點(diǎn)，并以有效的情境驅(qū)動(dòng)發(fā)展學(xué)生的思維，增強(qiáng)對(duì)正方體的理解：呈現(xiàn)正方體的平面展開圖，其目的是激發(fā)學(xué)生的猜想，讓學(xué)生應(yīng)用正方體的棱的條數(shù)，發(fā)現(xiàn)“邊數(shù)”與“棱數(shù)”之間的規(guī)律。這樣學(xué)生在不知不覺中經(jīng)歷了一個(gè)“剪開”和“展開”的數(shù)學(xué)情境過程，激活了學(xué)生的思維空間。

二、立足經(jīng)驗(yàn)，生成動(dòng)態(tài)資源

學(xué)生在成長的歷程中已經(jīng)積累了不少的生活經(jīng)驗(yàn)，而這些經(jīng)驗(yàn)恰好是他們學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的起點(diǎn)，也是他們積極參與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的動(dòng)力所在。在教學(xué)中，教師要善于抓住情境驅(qū)動(dòng)點(diǎn)，立足于學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，激活已有的知識(shí)積累，通過課堂的動(dòng)態(tài)生成，有效地溝通學(xué)生經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系。

例如，在教學(xué)蘇教版五年級(jí)數(shù)學(xué)下冊(cè)《認(rèn)識(shí)分?jǐn)?shù)》時(shí)，筆者設(shè)置了這樣的情境：猴媽媽把4個(gè)桃子平均分給4只小猴，每只小猴能分得幾分之幾？那么3只小猴一共能分得多少？然后進(jìn)行了變化設(shè)置，展開了三次情境作為驅(qū)動(dòng)點(diǎn)：①如果將桃子的個(gè)數(shù)變?yōu)?個(gè)，3只小猴一共能分得多少？②如果將桃子的個(gè)數(shù)變?yōu)?2個(gè)，3只小猴一共能分得多少？③如果將桃子的個(gè)數(shù)變?yōu)楦嗄?？通過三次變化讓學(xué)生感受到：①總數(shù)變了，但平均分的份數(shù)和要取的份數(shù)不變，仍然是；②一旦改變了猴子的數(shù)量，就是改變了平均分的份數(shù)；③平均分的份數(shù)不變，但要取的份數(shù)有變化，分?jǐn)?shù)也會(huì)變化。

通過創(chuàng)設(shè)這樣的教學(xué)情境，讓學(xué)生在情境驅(qū)動(dòng)的辨析中調(diào)動(dòng)以往的經(jīng)驗(yàn)積累，并根據(jù)之前的分?jǐn)?shù)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，建構(gòu)起了分?jǐn)?shù)的意義，能夠直觀感受到分?jǐn)?shù)變化與總數(shù)及份數(shù)之間的關(guān)系，從而使學(xué)生更清晰、立體地理解分?jǐn)?shù)的意義。

三、動(dòng)態(tài)操作，凸顯思維價(jià)值

情境是知識(shí)的載體，知識(shí)是情境的內(nèi)核，在情境的推動(dòng)中，數(shù)學(xué)的抽象本質(zhì)將得到感性的呈現(xiàn)，而學(xué)生認(rèn)為的那些枯燥的數(shù)學(xué)知識(shí)，就會(huì)通過操作、探究、討論等活動(dòng)得到感性的認(rèn)識(shí)，使課堂發(fā)揮事半功倍的效果。而這些就需要教師找準(zhǔn)情境驅(qū)動(dòng)點(diǎn)，進(jìn)行有效的動(dòng)態(tài)操作，凸顯數(shù)學(xué)思維價(jià)值。

例如，在教學(xué)蘇教版四年級(jí)數(shù)學(xué)上冊(cè)《圖形中的規(guī)律》時(shí)，筆者這樣創(chuàng)設(shè)情境：你能用幾根小棒擺出4個(gè)相同的正方形嗎？學(xué)生立刻擺出了四種（如下圖）。

教師提問：“這幾種擺法有什么不同？都用了多少根小棒？”學(xué)生通過操作發(fā)現(xiàn)，①、②、④擺的都是正方形，但所用的根數(shù)卻不一樣。教師又提問：“為什么？你發(fā)現(xiàn)了什么規(guī)律？如果按照第一種擺法，擺N個(gè)正方形需要多少根小棒？如果按照第二種擺法，擺N個(gè)五邊形需要幾根小棒呢？擺N個(gè)a邊形呢？”

學(xué)生在情境的驅(qū)動(dòng)下，展開問題的思考和討論：因?yàn)橛泄策?，那么擺N個(gè)正方形就增加了（N-1）條公共邊，擺N個(gè)正方形需要【4N-（N-1）】根小棒；假設(shè)擺第一個(gè)正方形是3根小棒，那么擺N個(gè)正方形就需要（3N+1）根小棒。

通過以上情境的層層推進(jìn)，學(xué)生經(jīng)歷了動(dòng)手操作、對(duì)公共邊的探究、運(yùn)用假設(shè)法討論探究等三個(gè)層次的動(dòng)態(tài)探究過程，對(duì)圖形的規(guī)律有了全面、立體的思考，能夠從公共邊這個(gè)角度深入探索第二種擺法所蘊(yùn)含的數(shù)學(xué)規(guī)律所在。

總之，在小學(xué)數(shù)學(xué)情境教學(xué)中，找準(zhǔn)情境驅(qū)動(dòng)點(diǎn)，能夠使學(xué)生的知識(shí)積累、活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)與數(shù)學(xué)的抽象性有效融合，破解抽象數(shù)學(xué)的枯燥乏味。在這樣的情境驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生的認(rèn)知需求將會(huì)被充分激活，學(xué)習(xí)中將會(huì)還原數(shù)學(xué)的生活本源，生成精彩的動(dòng)態(tài)資源，釋放數(shù)學(xué)課堂的感性之美。

（責(zé)編 林 劍）