陶燕

摘要：本文從實際教學案例出發(fā)，探究如何結(jié)合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思，在閱讀中積累詞語。

關(guān)鍵詞：低年級；語文；詞語教學

中圖分類號：G622.41 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）16-0152-02

語文新課標指出：結(jié)合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思，在閱讀中積累詞語。教學中，教師如何幫助學生了解詞語的意思，使詞語教學更扎實有效呢？筆者結(jié)合“青年教師大比武”的教學案例進行探究。

一、聯(lián)系生活，激發(fā)情感，讓詞語刻入心田

案例一：[《美麗的丹頂鶴》教學片斷]

師：最顯眼的是那頭頂?shù)囊荒t，像什么呀？生：紅寶石。師：小朋友們有沒有見過紅寶石呀？（紅寶石圖片）師：作者用了什么詞語來描繪這顆紅寶石的？生：鮮紅鮮紅。師：為什么用了兩個鮮紅？生：很紅。（請了兩名學生讀“鮮紅鮮紅”）師：像這樣的詞語還有哪些？生：金黃金黃。生：火紅火紅。生：雪白雪白。在這個教學片斷中，老師進行了詞語意思的理解、詞語的延伸拓展，似乎已經(jīng)很完整了，但教師對詞語處理過于簡單化、機械化，對詞語的理解淺嘗輒止，停留在了膚淺和表面的層次上，不利于學生接受、理解。其實，筆者聽過有位優(yōu)秀教師曾經(jīng)這樣進行教學：師：丹頂鶴的頭頂美在什么地方呢？（形“紅寶石”、色“鮮紅鮮紅”）

出示句子：

1.它的頭頂鑲嵌著一顆紅寶石，鮮紅的，怪不得人們都叫它“丹頂鶴”。

2.它的頭頂鑲嵌著一顆紅寶石，鮮紅鮮紅的，怪不得人們都叫它“丹頂鶴”。

師：讀一讀，比一比，兩句有什么不同？（第一句只有一個鮮紅，第二句有兩個鮮紅。）師：兩個鮮紅疊在一起，像這樣的詞語叫疊詞。大家再讀一讀，比一比，你喜歡哪一句，為什么？（第二句，丹頂鶴的頭頂非常非常紅。）師：你能讀出這份紅嗎？出示“鮮紅鮮紅”，指名讀，讀出紅得亮麗、鮮艷。師：你的身上就有一樣?xùn)|西鮮紅鮮紅的。生：我的紅領(lǐng)巾鮮紅鮮紅的。師：多么美麗的紅領(lǐng)巾，一個鮮紅鮮紅看出了你非常喜愛你的紅領(lǐng)巾。那么，在我們的生活中還有什么東西也是鮮紅鮮紅的呢？你也非常非常喜愛這樣?xùn)|西呢？生：我們的國旗鮮紅鮮紅的。生：我的裙子鮮紅鮮紅的。生：爸爸送給媽媽的玫瑰花鮮紅鮮紅的?！瓗煟含F(xiàn)在，你能讀好這句話，讀出丹頂鶴的美麗，讀出你對丹頂鶴的喜愛嗎？以上教學實例中，我們看到老師先出示一組句子讓學生進行比較，感受到兩個詞語在句子中的意思差不多，都是表示紅的意思，但是又有細微差別，那就是紅的程度不一樣。然后通過朗讀表達出“鮮紅鮮紅”這個詞紅得亮麗，紅得鮮艷，紅得誘人。最為精妙的是，老師善于利用身邊的事物，馬上贊美學生身上也有一樣?xùn)|西鮮紅鮮紅的，讓學生為之一振，并為能佩戴紅領(lǐng)巾感到自豪，使這個詞融入了學生的心靈。維果斯基曾說：“詞語只有在獲得了感性的個人含義而不是單純作為概念存在的時候，它才能成為個體中一個生氣勃勃的細胞?！痹谠~語教學中，只有悉心地推敲、比較、品味、遷移才能分辨出他們之間的細微差別，從而感受作者用詞的準確性，體會到作者表情達意的精妙之處，才能讓學生滋潤在人文精神的知識海洋里，才能領(lǐng)略到祖國語言文字的無窮魅力。

二、聯(lián)系生活，鋪陳渲染，讓詞語深入淺出

案例二：[《學棋》教學片斷]

師：秋是一個怎樣的人？師：一提起秋，人們會說什么？師：這就是下棋能手。師：你還知道誰是哪方面的能手？老師利用三個問題，解決了“能手”這個詞的理解與運用，這樣的理解與運用到位嗎？有效嗎？讓我們再一起看看另一位老師的處理：師：什么叫能手？生：遠遠近近的人都知道他下棋很厲害。師：遠遠近近的人都知道他下棋很厲害這就叫能手。還有誰知道什么叫能手？生：做這件事情特別厲害。師：他說得非常清楚，做這件事情特別厲害，這就叫——（生齊：能手）還有誰知道什么叫能手？生：下圍棋非常棒。師：下圍棋非常棒，這就叫下棋——（生齊：能手）。生讀詞語，師：下棋高人，我們叫他們是下棋——（生齊：能手），你還知道哪些能手？生：游泳能手。師：游泳特別厲害。生：跑步能手。師：跑得像飛毛腿一樣。生：畫畫能手。師：畫畫到了爐火純青的境界了。……師：看來各行各業(yè)都有能手，我們班有沒有小能手？生：xxx是寫字小能手。生：我是籃球小能手。師：哎呦，他多么自信，我們把掌聲送給他。生：xxx是我們班的勞動小能手?！瓗煟何覀儼嘤羞@么多的小能手，我們要把掌聲送給他們，好嗎？

從這個教學實錄中，我們看到老師的設(shè)計是多層次的，針對性是很強的，是富有“語文味”的詞語教學。老師先引導(dǎo)學生初步感受詞語的意思，學生們各抒己見。說實在的，學生的思維是跳躍式的，表達是沒有條理性的，但老師總能很好地解說，使學生的各種淺顯的解釋都符合詞語的意思，使得用自己的話解釋詞語變成了一件輕而易舉的事。接著讓學生聯(lián)系生活，引導(dǎo)學生運用剛學到的詞語在新的語言環(huán)境中進一步理解，老師的提問是經(jīng)過深思熟慮的，“哪些能手”這樣的提問，回答就只需要一個詞語或短語，降低了難度，有效拓寬了學生的思路，積累了語言。最后讓學生對語言進行了運用與創(chuàng)生，從詞變成了句，同時也認識了身邊的小能人，并以能成為小能人而感到自豪，上升到了情感層次，老師帶領(lǐng)學生沉入到了詞語的感性世界。這樣的設(shè)計，既是對文本的拓展，又反哺了對詞語的理解，真正做到了“深入淺出”。當然，小學低年級詞語教學應(yīng)形式多樣，豐富多彩的，這樣才能使學生對學習產(chǎn)生巨大的吸引力，激發(fā)了學生學習詞語的興趣，促使他們思維活躍、情感豐富、識記創(chuàng)新能力的增強，詞語教學的效率才能達到最優(yōu)化。如圖片、實物、簡筆畫、體態(tài)語言、聯(lián)系上下文、創(chuàng)設(shè)情境等方法。但是不管什么方法，不能為理解而理解，不能停留在理解這個淺層次上，還有積累和運用。在低年級的詞語教學一定要遵循“識記—理解—積累—運用”螺旋遞進的規(guī)律，讓詞語在孩子的心中“生根開花”。

2011版課標對語文課程性質(zhì)的重新界定：語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！皩W習語言文字運用”這幾個字，揭示了語文教學的本質(zhì)是言語能力構(gòu)建，而非語文知識傳授。因此，作為低年級的語文老師，不能只停留在對詞語的識記與理解上，而應(yīng)該放開我們的手腳與思維，將詞語教學上得更為扎實有效、機智靈動。endprint