何 東

(華南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，廣東 廣州 510631；華南師范大學(xué) 職業(yè)教育學(xué)院，廣東 佛山 528225)

教材研究的實(shí)證分析
——以61篇博士學(xué)位論文為對(duì)象

何 東

(華南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，廣東 廣州 510631；華南師范大學(xué) 職業(yè)教育學(xué)院，廣東 佛山 528225)

基于2000—2012年間61篇教材研究類(lèi)博士學(xué)位論文的內(nèi)容分析發(fā)現(xiàn)，新世紀(jì)以來(lái)，伴隨著基礎(chǔ)教育課程改革的深入開(kāi)展，教材研究走過(guò)了數(shù)量上由少到多，研究范疇上逐步拓寬和廣泛覆蓋，理論視角和研究方法上日益多元化的發(fā)展歷程。研究也發(fā)現(xiàn)，部分博士學(xué)位論文研究存在理論視角和研究方法失范以及研究范疇分布不均衡等突出問(wèn)題。教材研究需要加強(qiáng)對(duì)教材教學(xué)、教材管理、教材比較等方面的研究，強(qiáng)化研究者學(xué)術(shù)規(guī)范和研究方法與方法論的訓(xùn)練，加強(qiáng)高等教育階段教材的研究，保持定性研究與定量研究間的密切聯(lián)系。

教材研究 博士學(xué)位論文 內(nèi)容分析 多元化 規(guī)范化

教材是課程與教學(xué)的要素之一，在學(xué)校教育中占重要地位。然而，無(wú)論在國(guó)內(nèi)還是國(guó)外，教材研究仍然不夠系統(tǒng)，無(wú)中心目標(biāo)和研究范式。[1]522這種態(tài)勢(shì)阻礙著中國(guó)教材研究向高水平方向發(fā)展。教材研究類(lèi)博士學(xué)位論文代表著教材研究領(lǐng)域的較高研究水平，對(duì)這些論文的研究有助于了解中國(guó)教材研究的前沿動(dòng)態(tài)。因此，本研究選擇主題為教材研究的博士學(xué)位論文，以分析其中的教材研究的問(wèn)題及其成因，提出對(duì)策和建議。作為研究對(duì)象的61篇博士學(xué)位論文來(lái)自中國(guó)期刊網(wǎng)、維普網(wǎng)、萬(wàn)方、讀秀等電子資源庫(kù)：以“教材”“教科書(shū)”和“課本”為主題詞，以2000—2012年(含首尾年份)為時(shí)間區(qū)間，進(jìn)行“精確”搜索而獲得文獻(xiàn)。本研究采用內(nèi)容分析法，以“篇”為基本分析單元，以“基本情況”“研究取向”“理論視角”“研究范疇”“研究方法”為類(lèi)目，進(jìn)行評(píng)判記錄和統(tǒng)計(jì)分析。

一、中國(guó)教材研究的現(xiàn)狀

(一)基本情況

什么類(lèi)型的高等學(xué)校和什么學(xué)科專(zhuān)業(yè)的博士研究生在研究教材？2000—2012年間此類(lèi)論文分布情況如何？帶著這些疑問(wèn)，本文從學(xué)位論文作者的學(xué)校、學(xué)科專(zhuān)業(yè)、論文年度數(shù)量分布等方面作統(tǒng)計(jì)與分析，以把握其基本情況。

從所屬學(xué)?？?，新世紀(jì)13年間的教材研究類(lèi)博士學(xué)位論文，全部出自普通高等學(xué)校，共計(jì)21所，其中師范大學(xué)為12所，占57%；各師范大學(xué)的教材研究論文總數(shù)為36篇，占總體的59%；師范大學(xué)中貢獻(xiàn)率最高的是華東師范大學(xué),有15篇，占總數(shù)的25%。按照教育部新頒布的學(xué)科門(mén)類(lèi)[2]統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，教育學(xué)門(mén)類(lèi)下的論文占總數(shù)的73%，是主體；文學(xué)門(mén)類(lèi)為9篇，占15%；歷史學(xué)、哲學(xué)和藝術(shù)學(xué)合計(jì)占12%。很明顯，其他8個(gè)學(xué)科門(mén)類(lèi)，即理學(xué)、工學(xué)、農(nóng)學(xué)、醫(yī)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、法學(xué)、管理學(xué)、軍事學(xué)，未發(fā)現(xiàn)教材研究的博士學(xué)位論文。為了深入了解教材研究者的學(xué)科專(zhuān)業(yè)背景，本文又統(tǒng)計(jì)了二級(jí)學(xué)科。在61篇論文所覆蓋的12個(gè)二級(jí)學(xué)科專(zhuān)業(yè)中，課程與教學(xué)論占1/3強(qiáng)，語(yǔ)言學(xué)約占1/6。此外，比較教育學(xué)和中國(guó)少數(shù)民族教育各占5篇，歷史學(xué)占4篇。其余的7個(gè)專(zhuān)業(yè)分別有1—3篇不等。從論文年度數(shù)量分布(如圖1所示)看，2000年度未見(jiàn)教材主題的博士學(xué)位論文；2001—2003年每年各有1篇；從2003年開(kāi)始，論文數(shù)量持續(xù)上升，到2008年度有14篇，達(dá)到峰頂；之后三年持續(xù)回落，分別為10、6、2篇；2012年上升為9篇。

圖1 2000—2012年間年度論文數(shù)量分布

根據(jù)以上統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)分析，在新世紀(jì)13年中，教材研究成果數(shù)量盡管在2008年之后出現(xiàn)了波動(dòng)，但總體上呈現(xiàn)增加的趨勢(shì)。教材研究者主要來(lái)自人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域，以教育學(xué)、課程與教學(xué)論和語(yǔ)言學(xué)為主體。教育學(xué)門(mén)類(lèi)的博士研究生之所以更關(guān)注教材研究，與其學(xué)科專(zhuān)業(yè)的研究特點(diǎn)密切相關(guān)——教材研究是教育學(xué)、課程與教學(xué)論的重要研究領(lǐng)域之一。另一項(xiàng)統(tǒng)計(jì)表明，師范大學(xué)是主要的教材研究場(chǎng)域，這與師范類(lèi)大學(xué)立足師范、關(guān)注教學(xué)的研究傳統(tǒng)和學(xué)術(shù)興趣密切相關(guān)。此外，零星分布的綜合類(lèi)大學(xué)中的教材研究，也從多學(xué)科背景和視野關(guān)注了教材問(wèn)題。

一般情況下，國(guó)家在實(shí)施全國(guó)性的教育改革之際，都會(huì)重新修訂教材，或推出配套的系列新教材。因而教材改革之時(shí)，教材研究常引起研究者更多的關(guān)注。然當(dāng)教育改革進(jìn)行到一定程度，新的熱點(diǎn)和難點(diǎn)問(wèn)題逐漸產(chǎn)生，研究者對(duì)教材的關(guān)注就會(huì)逐漸減少，教材研究會(huì)被更緊要的問(wèn)題所遮蔽，出現(xiàn)“長(zhǎng)江后浪推前浪”的現(xiàn)象。在解放后的45年內(nèi)，我國(guó)出版了7套統(tǒng)編通用教材。[3]45連同新世紀(jì)的基礎(chǔ)教育課程改革，總共歷經(jīng)8次教材改革。2001年啟動(dòng)的基礎(chǔ)教育課程改革，似乎可以解釋2001—2003年間教材研究類(lèi)博士學(xué)位論文的初現(xiàn)，而在2004—2008年間則現(xiàn)直線(xiàn)上升之勢(shì)。2008年后一路下降，至2011年幾近探底。此現(xiàn)象又可理解為，在改革進(jìn)行到10年左右，教材問(wèn)題被其他更緊迫的問(wèn)題所取代。2012年逆勢(shì)上升，表明研究者對(duì)教材問(wèn)題的關(guān)注并未消失，這似乎也說(shuō)明，新課改實(shí)施了10年，改革的第一階段完成，而整個(gè)改革實(shí)際上并未停頓或結(jié)束。

(二)研究取向

“‘研究取向’是任何一個(gè)研究領(lǐng)域的基本主題之一，它決定著該領(lǐng)域研究進(jìn)行的方向乃至具體研究主題和方法的選擇?！盵4]18—22按照研究取向，教材研究可分為三種類(lèi)型：過(guò)程取向研究“和教科書(shū)整個(gè)生命歷程有關(guān)”，包括六個(gè)階段，即發(fā)展、批準(zhǔn)、市場(chǎng)、采用、應(yīng)用、報(bào)銷(xiāo)；產(chǎn)品取向研究將教科書(shū)視為教學(xué)媒介和視覺(jué)溝通工具，常用內(nèi)容分析法進(jìn)行研究；接受取向研究“是學(xué)校和教學(xué)分析的一部分，教科書(shū)被視為獨(dú)立的影響師生教學(xué)的社會(huì)化因素”，旨在“了解公眾對(duì)某類(lèi)教科書(shū)的反映、溝通和闡釋”。[5]187如表1所示，在61篇教材研究的博士學(xué)位論文中，過(guò)程取向的有35篇，占57%；產(chǎn)品取向的有14篇，占23%；接受取向的有4篇，只占7%。此外，還有8篇論文難以歸類(lèi)。它們主要是一般性的教材研究，尤其是關(guān)于教材歷史的研究?？梢?jiàn)，這種研究分類(lèi)方法具有局限性，無(wú)法涵蓋所有的教材研究。

表1 博士學(xué)位論文不同研究取向的論文數(shù)量(篇)與比例(%)

在三種類(lèi)別中，研究者主要關(guān)注了前兩種。出現(xiàn)這種狀況并非偶然。過(guò)程取向研究主要關(guān)注教材從規(guī)劃、編制到出版、發(fā)行的全過(guò)程，這個(gè)過(guò)程主要是教材編者的工作過(guò)程；而教材編者又常常是教材研究者，編者作為研究者，必然更加關(guān)注教材的“過(guò)程”。產(chǎn)品取向研究將教材當(dāng)作教學(xué)媒介和視覺(jué)溝通工具。盡管教材的生產(chǎn)者和使用者都會(huì)關(guān)注教材“產(chǎn)品”，但生產(chǎn)者也常是研究者，而使用者常常只是實(shí)踐者。對(duì)于教材使用者(主要是學(xué)生與教師)而言，學(xué)與教的實(shí)踐活動(dòng)才是其主要任務(wù)，而非研究。這是過(guò)程取向和產(chǎn)品取向的研究更受研究者而非實(shí)踐者關(guān)注的原因，這也正是接受取向研究缺失的原因。

(三)理論視角

在61篇博士學(xué)位論文中，明確闡述理論視角的約占2/3。按照使用頻次的多少為序，主要有六個(gè)學(xué)科領(lǐng)域:一是教育學(xué)(55頻次)，主要涉及課程論、教學(xué)論、學(xué)習(xí)論、教育社會(huì)學(xué)等學(xué)科;二是哲學(xué)(13頻次)，涉及知識(shí)論、科學(xué)認(rèn)識(shí)論、分析哲學(xué)、建構(gòu)主義等理論;三是社會(huì)學(xué)或社會(huì)理論(11頻次)，涉及知識(shí)社會(huì)學(xué)、社會(huì)變遷理論等;四是語(yǔ)言學(xué)(11頻次)，涉及系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)理論、社會(huì)語(yǔ)言學(xué)理論、翻譯理論等;五是文化學(xué)或文化理論(10頻次)，涉及文化哲學(xué)、教育文化學(xué)、跨文化交際等;六是心理學(xué)(9頻次)，涉及教育心理學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)、腦科學(xué)等。博士學(xué)位論文普遍使用至少一種理論作為視角或分析框架，這些理論范圍較廣，涵蓋了教育學(xué)、哲學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、社會(huì)學(xué)、文化理論和心理學(xué)等學(xué)科領(lǐng)域，具有明顯的多元化特征。此外，這些學(xué)科領(lǐng)域基本上屬于人文社會(huì)科學(xué)的范疇。這從一個(gè)側(cè)面反映出，中國(guó)改革開(kāi)放后，在解放思想、大力發(fā)展自然科學(xué)研究的同時(shí)，也在努力發(fā)展哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究，并取得了豐碩的成果。

(四)研究范疇

范疇(category)“一般是指思想、語(yǔ)言和實(shí)在的基本的和一般的概念?！款?lèi)范疇都可被看作是一類(lèi)存在”[6]142。教材研究范疇，就是指教材研究的基本的和一般的概念。在本研究中，它包括教材研究主題、教材研究科目和領(lǐng)域以及教材研究的教育階段等。

對(duì)于教材研究主題的類(lèi)別，曾天山在《教材論》(目錄)中作了全面的分類(lèi)。在其分類(lèi)的啟發(fā)下，本文構(gòu)建如下分析框架(見(jiàn)圖2)，并進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

圖2 博士學(xué)位論文各主題的論文比例分布

由圖2可知，教材研究各主題所占比例差異明顯。按照從多到少的順序觀察，教材編制占總體的37%，是第一大主題；教材歷史占26%，為第二大主題；教材本體占18%，是第三大主題；教材教學(xué)和教材比較各占7%；教材管理占5%。在教材編制類(lèi)的論文中，大多數(shù)是教材結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)或體系構(gòu)建論文(15篇)，也有教材內(nèi)容選擇與組織論文(6篇)；在教材歷史類(lèi)論文中，有清末民國(guó)時(shí)期的教材史研究論文(4篇)，有“改革開(kāi)放30年來(lái)”的教材歷史研究論文(2篇)，也有以“20世紀(jì)”為時(shí)間界限的研究論文(2篇)；在教材本體類(lèi)論文中，散見(jiàn)教材的意識(shí)形態(tài)、價(jià)值觀念和文化觀念的研究，難以看出集中趨勢(shì)。從科目領(lǐng)域看，教材研究論文的科目主要集中在漢語(yǔ)文、英語(yǔ)、數(shù)學(xué)和體育四大科目上，共計(jì)32篇，占52%。值得注意的是，基礎(chǔ)教育階段的科目中，唯不見(jiàn)政治、生物和美術(shù)科目的論文。從教育階段看(見(jiàn)表2)，關(guān)于基礎(chǔ)教育階段(小學(xué)至高中)教材研究的博士學(xué)位論文有36篇，占59%；高等教育階段的有10篇，占16%；“不明確”項(xiàng)目的15篇是未明確教育階段的，其中11篇是一般性或綜合性的教材研究，另有鄉(xiāng)土教材研究論文2篇，教師培訓(xùn)論文2篇。

表2 博士學(xué)位論文所研究的不同教育階段的論文數(shù)量(篇)和比例(%)

由以上分析可知，教材研究主題覆蓋面比較廣泛，涵蓋了教材編制、教材歷史、教材本體、教材教學(xué)、教材管理和教材比較等主題；主要關(guān)注基礎(chǔ)教育階段的教材，特別是“語(yǔ)數(shù)英”三大基礎(chǔ)科目。“語(yǔ)數(shù)英”在高考成績(jī)中所占權(quán)重大于其他科目，因此研究者偏重這三大基礎(chǔ)科目的教材研究不足為奇。教材研究更關(guān)注基礎(chǔ)教育階段而非高等教育階段，是因?yàn)榛A(chǔ)教育階段對(duì)教材的依賴(lài)性更強(qiáng)。相對(duì)大學(xué)教育趨向于受到教師的個(gè)性化教學(xué)影響而言，基礎(chǔ)教育更趨向于受到“標(biāo)準(zhǔn)化”教學(xué)與考試的影響。這一現(xiàn)象造成了基礎(chǔ)教育階段比之高等教育階段，學(xué)校、教師和學(xué)生更重視更依賴(lài)教材。況且，基礎(chǔ)教育階段的課程教材多為“國(guó)定”和“省定”，自主選擇權(quán)極小，但影響范圍極大；大學(xué)課程教材的編寫(xiě)、選擇和使用，學(xué)校和教師有更多的自主權(quán)，影響范圍要小得多。這些事實(shí)自然引起了研究者對(duì)兩個(gè)教育階段教材研究的不同關(guān)注度。研究也發(fā)現(xiàn)，教材研究對(duì)教材與學(xué)生、教材與教師、教材與教學(xué)、教材與學(xué)校等幾對(duì)關(guān)系的關(guān)注不夠。在儒家文化背景下，教材對(duì)學(xué)生、教師、教學(xué)乃至整個(gè)教育均具有重大的意義。[7]295教材的質(zhì)量與效果如何，使用者(學(xué)生、教師、學(xué)校)是有發(fā)言權(quán)的，他們的評(píng)價(jià)和反饋是有必要和有說(shuō)服力的。任何教材，無(wú)論編制得有多好，都需要通過(guò)教材實(shí)施，即教師與學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的具體實(shí)踐環(huán)節(jié)，才能發(fā)揮其功用，實(shí)現(xiàn)其價(jià)值。因此，加強(qiáng)教材教學(xué)方面的研究應(yīng)該成為未來(lái)教材研究的重點(diǎn)。此外，教材管理和教材比較方面的研究也有待加強(qiáng)。

(五)研究方法

研究方法的討論分為三個(gè)層面：一是方法論，即指導(dǎo)研究的思想體系；二是研究方法和方式，即研究過(guò)程的程序和操作方式；三是具體的技術(shù)和技巧，即研究的具體工具、手段和技巧等。[8]5董奇認(rèn)為，具體研究方法包括收集數(shù)據(jù)的方法(觀察法、調(diào)查法、實(shí)驗(yàn)法、測(cè)量法)和分析數(shù)據(jù)的方法(數(shù)學(xué)方法、模型方法、邏輯方法)。數(shù)據(jù)分析的基本方法主要有定量分析與定性分析兩種。[9]31—35依據(jù)上述研究方法分類(lèi)，本研究涉及的博士學(xué)位論文，使用頻次較多的具體研究方法，在收集數(shù)據(jù)的方法中，主要有調(diào)查法(包括訪(fǎng)談法、問(wèn)卷法、觀察法等)(32次)、文獻(xiàn)(研究)法(27次)、歷史研究法(12次)；在分析數(shù)據(jù)的方法中，主要是邏輯方法，即各種類(lèi)型的分析法(23次)、比較法(21次)、歸納—演繹法(8次)；也有少量的數(shù)學(xué)分析方法與計(jì)算機(jī)應(yīng)用分析方法；還有研究評(píng)價(jià)的方法，例如內(nèi)容分析法(8次)、文本分析法(13次)；此外，還有個(gè)案研究法(15次)。

博士學(xué)位論文采用的研究方法十分豐富，包括調(diào)查法、文獻(xiàn)法、歷史研究法、分析法、比較法、歸納—演繹法、個(gè)案研究法等，也呈現(xiàn)出多元化的態(tài)勢(shì)。然而，這一部分存在的問(wèn)題也較多，出現(xiàn)亂象。許多論文對(duì)研究方法和方法論闡述不充分。部分論文很少甚至沒(méi)有闡述研究方法，有7篇論文未作“研究方法”的闡述，占11%；有5篇論文作了闡述，但僅有寥寥數(shù)語(yǔ)，占8%。這足以說(shuō)明，有些博士研究生對(duì)研究方法不重視，或不夠了解，或有所了解但不善于應(yīng)用。此外，多數(shù)博士學(xué)位論文采用思辨性的研究方法，較少實(shí)證性的研究方法。

總的來(lái)看，教材研究成果越來(lái)越多，在研究范疇、理論視角和研究方法等方面呈現(xiàn)多元化的趨勢(shì)，但同時(shí)也存在學(xué)術(shù)研究的規(guī)范性不足等問(wèn)題。

二、問(wèn)題與成因

從上述統(tǒng)計(jì)與分析來(lái)看，在新世紀(jì)以來(lái)的13年間，中國(guó)教材研究領(lǐng)域逐步發(fā)展壯大，但也存在不少問(wèn)題，值得學(xué)界關(guān)注。以下提出幾個(gè)較為突出的問(wèn)題，并分析其原因。

(一)突出問(wèn)題

首先，教材研究的理論視角存在濫竽充數(shù)的問(wèn)題。有些論文宣稱(chēng)使用了某一種或幾種理論作為理論視角，而事實(shí)上全文找不到相應(yīng)的論述；另一些論文則使用過(guò)多的理論視角，顯得比較膚淺或?yàn)E竽充數(shù)。例如，有2篇論文竟然都使用了6種理論作為視角，其中一篇使用了翻譯理論、教學(xué)理論、心理學(xué)理論、交際學(xué)理論、可讀性理論以及營(yíng)銷(xiāo)學(xué)理論，另一篇使用了哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、文化學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)6個(gè)學(xué)科為視角。

其次，教材研究范疇存在不均衡傾向。研究主題偏重于教材編制和教材歷史，其他研究較少；研究者對(duì)“語(yǔ)數(shù)英”三大基礎(chǔ)科目以外的科目不夠重視，特別是生物、政治與美術(shù)；高等教育階段的教材研究未引起足夠關(guān)注。

最后，研究方法與方法論的問(wèn)題較多，較突出。其一，研究方法論意識(shí)不強(qiáng)，研究方法概念不清甚至誤解。例如，“實(shí)踐研究法”名稱(chēng)是不妥的，實(shí)踐研究是和理論研究對(duì)應(yīng)的詞語(yǔ)，并非具體的研究方法；民族志的方法或行動(dòng)研究法不是具體研究方法，而是方法論。其二，研究方法的名稱(chēng)表述混亂、失范。主要表現(xiàn)為各種研究方法的名稱(chēng)不統(tǒng)一、不規(guī)范，甚至被隨意編造。例如，實(shí)踐研究法、研討研究法、截取—解釋與大背景分析法、閱讀文獻(xiàn)法、學(xué)理分析法等并不是嚴(yán)格意義上的研究方法。又如，“分析法”一類(lèi)，出現(xiàn)了22種不同類(lèi)型。其中的理論分析、實(shí)物分析、分析評(píng)價(jià)法、探究水平分析、社會(huì)性組織水平分析、視覺(jué)分析法、數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析，經(jīng)本文查實(shí)，要么不存在，要么并不是嚴(yán)格意義上的具體研究方法。類(lèi)似問(wèn)題也存在于“調(diào)查法”“比較法”“個(gè)案法”“歷史研究法”等方法的使用上。其三，研究方法的“述而不作”或過(guò)度使用。一種情況是，有些論文聲稱(chēng)使用了某種方法，但實(shí)際上并未闡述該方法“是什么、為什么和怎樣使用”的方法論問(wèn)題，沒(méi)有真正的研究設(shè)計(jì)、步驟、過(guò)程、結(jié)果等內(nèi)容，也沒(méi)有相關(guān)的圖表附錄；另一種情況是，有些論文列出多種研究方法，但事實(shí)上并未全部用于具體研究中。研究方法多元化和多樣化固然值得提倡，但在一篇論文中，并非使用的方法越多越好，應(yīng)循“實(shí)用為主，夠用為度”的原則。

(二)原因分析

造成博士學(xué)位論文中存在諸多突出問(wèn)題的原因是復(fù)雜的。第一，新世紀(jì)以來(lái)，研究生招生規(guī)模的擴(kuò)大與辦學(xué)條件之間的矛盾，造成研究生培養(yǎng)質(zhì)量下降。這是博士學(xué)位論文質(zhì)量參差不齊的深層次原因。第二，中國(guó)在改革開(kāi)放之后的30多年中，社會(huì)處于轉(zhuǎn)型過(guò)渡期，這個(gè)時(shí)期出現(xiàn)的急功近利思想，學(xué)術(shù)浮躁、學(xué)術(shù)不端甚至學(xué)術(shù)腐敗現(xiàn)象，對(duì)博士研究生產(chǎn)生了較大的負(fù)面影響。第三，與英美等高等教育發(fā)達(dá)國(guó)相比，中國(guó)博士學(xué)位論文的格式過(guò)于“靈活多變”，令許多研究生無(wú)所適從。這是造成學(xué)位論文的理論視角和研究方法出現(xiàn)亂象的主要原因。第四，雖然各高校都有相關(guān)的規(guī)章制度，但不同程度地存在“有法不依、執(zhí)法不嚴(yán)”的現(xiàn)象。有些學(xué)位論文存在各種質(zhì)量問(wèn)題，仍然能夠通過(guò)答辯。這種現(xiàn)象無(wú)形中向那些不愿意專(zhuān)心搞研究做論文的、存在僥幸心理的博士研究生發(fā)出錯(cuò)誤的信號(hào)，產(chǎn)生錯(cuò)誤的導(dǎo)向作用。第五，有些高校未進(jìn)行有效的學(xué)術(shù)規(guī)范訓(xùn)練，未嚴(yán)格要求研究生遵守學(xué)術(shù)研究倫理。高校開(kāi)設(shè)的研究方法和方法論的課程不完善、不合理、不充足，或者這些課程的教學(xué)效果不好，都會(huì)導(dǎo)致對(duì)研究生學(xué)術(shù)規(guī)范訓(xùn)練的失效和研究生學(xué)術(shù)倫理的降低。第六，有些研究生存在嚴(yán)重的功利主義思想，浮躁、膚淺，不能沉下心來(lái)讀書(shū)與研究，無(wú)法達(dá)到國(guó)家對(duì)博士研究生的基本要求。

三、結(jié)論與對(duì)策

博士學(xué)位論文雖不能涵蓋全部的教材研究及其成果，但它代表著較高水平的教材研究。把握它們的現(xiàn)狀與發(fā)展趨勢(shì)，在一定程度上也就把握了教材研究的總體狀況和未來(lái)走向。

為發(fā)展與完善未來(lái)的教材研究，針對(duì)上述諸多突出問(wèn)題，本文提出如下建議：第一，提高博士研究生的哲學(xué)社會(huì)科學(xué)理論素養(yǎng)，強(qiáng)化學(xué)術(shù)規(guī)范和研究方法與方法論的訓(xùn)練。要提高博士研究生的理論水平，就要完善博士研究生培養(yǎng)的課程體系，合理設(shè)置哲學(xué)與社會(huì)科學(xué)理論、研究方法與方法論等方面的課程，加大對(duì)這類(lèi)課程的考核力度，促使其注重基礎(chǔ)理論學(xué)習(xí)，提高自身的理論素養(yǎng)。第二，加強(qiáng)教材研究范疇的均衡發(fā)展。首先，要重視高等教育階段教材的研究。高等教育創(chuàng)新要求其教材的創(chuàng)新，而教材創(chuàng)新需要強(qiáng)化對(duì)高等教育教材的研究。其次，“語(yǔ)數(shù)英”與其他科目的教材研究并重。素質(zhì)教育需要所有科目的協(xié)同配合和均衡發(fā)展。最后，加強(qiáng)對(duì)教材教學(xué)、教材管理、教材比較等方面的研究。一方面，要鼓勵(lì)和發(fā)動(dòng)教材使用者開(kāi)展教材與教學(xué)的關(guān)系、教材與教師的關(guān)系、教材與學(xué)生的關(guān)系和教材與學(xué)校的關(guān)系等方面的研究；另一方面，要鼓勵(lì)高校和高等教育研究機(jī)構(gòu)的教材研究者走出辦公室，走入中小學(xué)，進(jìn)行院校協(xié)作，共同研究教材問(wèn)題。此外，鼓勵(lì)教育領(lǐng)導(dǎo)與管理研究領(lǐng)域和比較教育研究領(lǐng)域的專(zhuān)家學(xué)者關(guān)心和參與教材研究，以強(qiáng)化教材管理與教材比較方面的研究。第三，在保持定性研究的同時(shí)，提倡定量或者定量定性相結(jié)合的教材研究。學(xué)術(shù)期刊對(duì)學(xué)術(shù)研究的走向具有導(dǎo)向作用。為了鼓勵(lì)定量的教材研究，一方面，相關(guān)的期刊應(yīng)更多地刊發(fā)此類(lèi)學(xué)術(shù)研究論文；另一方面，國(guó)家有關(guān)主管部門(mén)也應(yīng)該考慮創(chuàng)建專(zhuān)門(mén)刊登定量研究學(xué)術(shù)論文的期刊。此外，還可設(shè)立相關(guān)的評(píng)獎(jiǎng)制度，鼓勵(lì)定量研究，一定程度上遏制中國(guó)學(xué)術(shù)界普遍存在的重思辨輕實(shí)證的研究?jī)A向。

新世紀(jì)以來(lái)，國(guó)內(nèi)教材研究范圍和規(guī)模逐漸擴(kuò)大。隨著中國(guó)各級(jí)各類(lèi)教育改革的不斷深化，教材研究的進(jìn)一步發(fā)展和壯大既有可能性，也有必要性；既符合時(shí)代的要求，也是時(shí)代的產(chǎn)物。在可預(yù)見(jiàn)的未來(lái)，國(guó)內(nèi)教材研究領(lǐng)域必將出現(xiàn)更大的研究熱潮，產(chǎn)生更多更好的研究成果，為教育改革保駕護(hù)航。

[1] 黃甫全.現(xiàn)代課程與教學(xué)論學(xué)程.北京:人民教育出版社,2006.

[2] 中華人民共和國(guó)國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì),中華人民共和國(guó)教育部.學(xué)位授予和人才培養(yǎng)學(xué)科目錄[EB/OL].(2011-03-08)[2013-05-18].http:∥www.moe.gov.cn/ewebeditor/uploadfile/20110401155223935.doc.

[3] 曾天山.教材論.南昌：江西教育出版社,1997.

[4] 劉宇.課程研究取向:歷史演進(jìn)與未來(lái)選擇.全球教育展望,2009(10).

[5] 黃顯華,霍秉坤.尋找課程論和教科書(shū)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)(增訂版).北京:人民教育出版社,2005.

[6] [英]布寧,余紀(jì)元.西方哲學(xué)英漢對(duì)照辭典.北京:人民出版社,2001.

[7] B.Adamson, C.L.John.TheFutureRoleofEFLTextbookResourcesinHongKong∥The Annual International Language in Education Conference.Hong Kong,1994.

[8] 陳向明.質(zhì)的研究方法與社會(huì)科學(xué)研究.北京:教育科學(xué)出版社,2000.

[9] 董奇.心理與教育研究方法(修訂版).北京:北京師范大學(xué)出版社,2004.

【責(zé)任編輯：王建平、肖時(shí)花】

何東(1968—)，男，內(nèi)蒙古巴彥淖爾人，華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士研究生，華南師范大學(xué)職業(yè)教育學(xué)院講師。

2014-02-04

G423.3

A

1000-5455(2014)03-0069-05