吳敏

摘要：在歷史教學中，筆者結(jié)合初中歷史新課標的基本理念、教材內(nèi)容的重難點、歷史人物在人類社會發(fā)展中起到的作用，針對性地對教材歷史人物予以教學分類，提高了教學的有效性與目的性。在重要歷史人物的教學實踐中，筆者探索了敘述式、主題式、倒敘式、活動課等學習方式，還給學生一個立體的有血有肉的歷史人物，深入施教，挖掘了歷史人物的育人價值。

關(guān)鍵詞：教材歷史人物；重要歷史人物；學習方式；以人為本

中圖分類號：G633.5 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）38-0122-02

歷史學是人文社會科學中一門綜合性很強的基礎科學，它與人類社會方方面面的活動密切相關(guān)。因此，歷史學在本質(zhì)上是“人學”，歷史教學的本質(zhì)要求也是以人為本。但初中歷史人物的學習一直處于尷尬的境地，要么是粗略地概括或空洞地表述，失去了歷史人物的鮮活魅力；要么詳細地長篇贅述，既不符合歷史新課標的基本理念，又不能鼓勵學生主動建構(gòu)情感體驗，達不到良好的育人效果。為此，本文在前人探討的基礎上，對初中歷史人物教學進行了大膽探索與實踐，以達到發(fā)揮歷史人文教育的本質(zhì)。

一、給予教材人物教學分類

歷史人物是指在歷史發(fā)展中有重要影響、在歷史發(fā)展過程中留下足跡，對人類歷史起重大積極作用或消極作用的人類群體或個體。據(jù)粗略統(tǒng)計，現(xiàn)行中學歷史教科書中涉及到的歷史人物約有900余人。筆者結(jié)合初中歷史新課標的基本理念、教材內(nèi)容的重難點、歷史人物起到的作用進行針對性地教學分類，分為以下三類：第一類為課堂教學中一帶而過或不需提及的歷史人物。這類歷史人物雖在歷史教材中出現(xiàn)，但僅在敘述歷史事件時順帶提及，講或不講對理解歷史事件沒有根本的影響。如英國資產(chǎn)階級革命過程中，復辟封建王朝的查理二世在課堂教學中僅需一提即可。第二類為簡單介紹與適量補充的歷史人物。這類歷史人物雖然沒有直接在歷史教材中出現(xiàn)，但與此類人物直接相關(guān)的事件不僅重大，而且是教材教學的重點與難點，為了增強對歷史事件的理解，需對此類人物進行簡單介紹與補充。如英國資產(chǎn)階級革命中發(fā)動宮廷政變的威廉，教師必須簡單補充該歷史人物的相關(guān)內(nèi)容。第三類是重點學習的歷史人物。此類歷史人物不僅是教材詳細重點講述的，而且在人類社會發(fā)展中起著關(guān)鍵的作用，我們稱之為重要歷史人物，如拿破侖、林肯等。

二、重要歷史人物的學習方式

在眾多歷史人物中，又涌現(xiàn)出一大批重要人物，他們是特定歷史時代的產(chǎn)物，并以其各自的個性和活動，從不同側(cè)面影響了人類歷史的發(fā)展進程。在學習此類人物時，筆者研究人物的生平、主要事跡、貢獻等內(nèi)容，然后根據(jù)新課標的基本理念、學生的接受能力，選取能夠突顯人物的典型史料，運用到不同的學習方式之中。在實踐中，筆者探索了敘述式學習方式，特點是以教師講授為主、學生討論為輔。這借鑒了司馬遷《史記》中的人物寫法，以廣闊的社會生活為背景，通過具體的事件和生活細節(jié)，抓住人物的性格特征，塑造了豐滿的人物形象。如人教版七年級下冊第2課貞觀之治，為加強對唐太宗虛心納諫的認知，不少教師講述唐太宗與魏征的故事，但就初中生而言，很多學生已經(jīng)聽過此故事，再講過于老生常談了，不但沒有吸引力，而且也不能引起學生思想上的共鳴。為此，筆者查找資料，篩選出“唐太宗賞賜花園”的故事：有個叫元律師的官員犯了法，唐太宗一氣之下，決定處死他。大臣孫伏伽不同意，反對說：“元律師固然有罪，可按照法律不能定為死罪。您的處罰太重了，應當改一改?！碧铺谙肓艘幌拢f：“你說得對，要不，我就錯殺了人啊！”他立刻改變了原來的決定，還下令把一座花園賞給孫伏伽。可又有一個大臣不同意了，說：“那座花園值一百萬錢，這種賞賜太重了吧？”唐太宗搖搖頭說：“孫伏伽敢直接指出我的過錯，我就要重重地賞他，好讓大家都能像他這樣直言規(guī)勸我呀！”這能使學生耳目一新，易使學生產(chǎn)生更直觀的感受，對貞觀之治形成的原因有更深的理解，同時實現(xiàn)了知識、情感態(tài)度價值觀的學習目標。

歷史是由過去活生生的人的行動組成的。歷史人物的所作所為、所思所想能更形象地展示出與人物相關(guān)的歷史事件，而學生對歷史人物比對歷史事件更感興趣，教師要抓住學生對人物的好奇心，挖掘人物的育人價值。因此，筆者采取了人物主題式的學習方式，特點是以人物活動為中心線索，帶動歷史事件。如美國南北戰(zhàn)爭，筆者圍繞林肯，設置了“走近林肯、了解林肯、緬懷林肯”三個環(huán)節(jié)?！白呓挚稀崩斫饽媳睉?zhàn)爭爆發(fā)的背景，“了解林肯”了解歷史大事件，“緬懷林肯”了解林肯被刺真相，達成知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度價值觀的教學目標。人物主題式學習方式也可以以多個歷史人物為線索整合教材內(nèi)容，如時代特點鮮明的明清文化（一），筆者從“我”出發(fā)，（這里的“我”既理解為教者本人，也理解為學生本人）過渡到蒯祥（故宮的設計者）——宋應星（撰寫《天工開物》）——徐光啟（編寫《農(nóng)政全書》）——李時珍（撰寫《本草綱目》）——人民大眾（修建長城）。這種“紅線串珠”式的歷史圖景，“紅線”即歷史過程，“珠”是歷史人物，歷史人物將歷史過程串接起來，不僅幫助學生親近人物，而且使學生從人物身上找到偶像，找到歷史的責任感，實現(xiàn)情感上的升華。

在教學過程中，筆者結(jié)合人物教學的需要，靈活運用倒敘式的學習方式。特點是先講述該人物的結(jié)局或某時最扣人心弦、最重要、最突出的事件，創(chuàng)設一個富有磁力的教學情景，然后按原來的發(fā)展順序敘述人物的生命軌跡。這種設置懸念的方式，增強了課堂的生動性，引人入勝，避免了沉悶與單調(diào)。當然，這種學習方式應服從歷史學習的教學目標，千萬不可為倒敘而倒敘。如俄國十月革命，根據(jù)多年的教學經(jīng)驗，筆者深知學生對列寧既不認識，又不感興趣，學習主動性不強。但該內(nèi)容是學習的重難點，為提升學習的興趣，筆者一開始在課堂上講述一段扣人心弦的事件：“1918年1月14日，列寧和普拉廷共同乘坐一輛汽車離開，在經(jīng)過一座橋上時，突然遭遇12名不明身份的槍手猛烈射擊。普拉廷急忙將列寧的頭部按在座位下，而他自己掩護列寧的手卻被打得鮮血直流。事后未能抓獲槍擊者，也未能確定殺手的身份。”通過這段倒敘，學生對列寧是個什么樣的歷史人物、為什么刺殺列寧產(chǎn)生了濃厚的興趣，對十月革命產(chǎn)生了強烈的求知欲，起到意想不到的效果，值得借鑒。

作為一名教師，我們都知道“教無定法”，歷史人物的學習亦是如此。所以，筆者根據(jù)教學的需要、教學的進程，靈活使用多種學習方式，如在敘述人物的生活細節(jié)和故事時，筆者也設置疑問，引導學生進一步思考，展開討論等，希望最終達到“貴在得法”的境界，實現(xiàn)“講活”歷史人物，教書與育人的完美統(tǒng)一。

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