張睿

課程教學語境下的文本細讀，是對文學批評的文本細讀概念的借用和活用。它是指“讀者從字、詞、句等言語材料人手，對文學文本進行細致、精確的語義分析，從而實現(xiàn)對文本意義準確、透辟的解讀?！边@是指課程教學語境下的文本細讀，其對象是閱讀教學，它是從閱讀教學出發(fā)，為了閱讀教學，與閱讀教學結(jié)伴同行。課程教學語境下的文本細讀具有細讀姿態(tài)的多元性、細讀指向的言語性、細讀結(jié)論的兼容性和細讀經(jīng)驗的共享性。語文教師在進行文本細讀的過程中不僅能收獲言語解讀的意義、言語意蘊和言語意味，還能收獲言語的經(jīng)驗、言語情緒和言語感受。

對“文本細讀”的理解，不同的語文教育者有不同的理解，其中朱光潛先生用 “慢慢走，欣賞啊！”來定義，呂叔湘先生用“從語言出發(fā)，再回到語言”來定義，夏丏尊先生用“引發(fā)一種對語言的敏感”來定義，而“在字里行間行走”是施特勞斯的定義，“徜徉在語言之途”是海德格爾的定義。從他們對文本細讀的理解中我們不難看到這其中的每一種定義都是基于文本的細讀和理解。

文本細讀在語文閱讀教學中，不僅是敘事散文教學的一個重點和難點，也是敘事散文課堂教學的一個薄弱環(huán)節(jié)，只有細讀文本，才算真正意義上完成敘事散文的閱讀和欣賞。

一、初中現(xiàn)代敘事散文教學的現(xiàn)狀

語文教師在日常語文教學活動時更多地將精力放在教學方法的選擇上，卻很少去考慮教學內(nèi)容的正確合宜。在備課的時候往往習慣于從教法來考慮教學設(shè)計：什么樣的導入比較好？是多媒體，是朗讀，還是活動導入？什么樣的教學方法比較好？是講授法，朗讀法，還是小組活動法？因此在中學語文課堂上，一旦涉及散文的教學，就只剩下“形散神不散”、“借景抒情”、“托物言志”、“情景交融”等幾句看似是知識的套話。而實際上沒有合宜的教學內(nèi)容，再好的教學方法也成為了空中樓閣毫無意義。在日常的語文課堂教學過程中，中學語文教師總是把一篇散文教得像一類散文，沒有突出單篇散文的特點，更有甚者沒有對散文進行類別劃分而將所有的散文都教成同一類散文。

因此王榮生教授把中學語文散文教學的主要問題歸納為：

散文教學不符合散文體式。在中學散文的教學過程中，因不顧散文文體的特征而把散文教成小說，教成說明文，教成議論文。比如在《老王》這篇散文教學中，很多老師都會像教小說一樣去分析老王的人物形象。

散文教學不考慮當下閱讀文本的具體特性。在中學散文的教學過程中，因不顧閱讀文本的具體特性而把這一散文教成一類散文，甚至將所有的散文教成同類散文。例如在《老王》、《再塑生命》、《世俗奇人》、《從百草園到三味書屋》這些散文的教學過程中，基本上是圍繞什么人做了什么事表現(xiàn)了什么樣的人物性格而展開，卻將散文中最重要的人文意蘊和思想棄之不顧。

不注重散文中蘊涵的情感而去關(guān)注散文中所涉及的事物。這一現(xiàn)象在中學散文課堂教學中尤其突出。仍以《老王》為例，雖然老師們的教學方法各有不同，但在教學內(nèi)容的選擇上都有一個共同的特點：把課堂的關(guān)注點放在了“老王的悲慘命運”、“老王的神態(tài)和動作描寫”上，教學生學習如何從神態(tài)和動作上描寫人物，甚至在課后讓學生觀察身邊的同學來學會寫人。這雖然可以作為教學內(nèi)容的一個點，但僅僅只教學生怎么寫人合適嗎？這樣的散文教學能把《老王》這篇經(jīng)典散文的教學教到位嗎？

二、文本細讀思想下《老王》的教學設(shè)計與學生課堂學習情況的呈現(xiàn)

在這里我以北京人大附中特級教師王君老師在2012年4月7日第二屆全國中語名師課堂教學展示活動中執(zhí)教的《老王》一課為例，呈現(xiàn)文本細讀思想指導下的初中現(xiàn)代敘事散文的語文課堂。

王君老師的這堂課以“活命”為切入點，分為“感受老王的‘活命狀態(tài)”、“感受楊絳的‘活命狀態(tài)”、“總結(jié)——活出生命的高貴”這三個部分。下面我們來看看基于文本細讀的《老王》課堂教學在教學內(nèi)容上與一般的課堂有什么區(qū)別：

1.在文本細讀中尋找課文的切入點

《老王》的大多數(shù)課堂切入點是文章的最后一句“幾年過去了，我漸漸明白：那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”的“愧怍”一詞。而王君老師的課堂卻是從“他靠著活命的只是一輛破舊的三輪車”這句話引入“活命”一詞來作為整堂課的切入點和關(guān)鍵詞。

“愧怍”一詞是一個文言詞語，學生理解起來有一定的難度，比較起來王君的“活命”一詞更好理解，學生們也更好把握。對“活命”一詞的挖掘正是王君老師對《老王》這篇課文進行反復(fù)細讀的成果，這個不起眼的詞成了王君在課堂教學活動中的有效憑借。在接下來的散文課堂教學中王君老師時刻關(guān)注“活命”一詞，既有老王的“活命”狀態(tài)，也有文中“我”（楊絳）的“活命”狀態(tài)。

2.在文本細讀中走近老王

大多數(shù)老師是從老王“出身苦、身體差、無親人、經(jīng)濟貧”這四個方面來引導學生走近老王，主要的方法是在文中尋找“他感嘆自己‘人老了，沒用了”，“有個哥哥死了，有兩個侄兒‘沒出息，此外就沒什么親人”，“老王有一只眼，另一只是‘田螺眼，瞎的”，“ 經(jīng)過一個荒僻的小胡同，看見一個破破落落的大院，里面有幾間塌敗的小屋”這些相關(guān)的語句來印證。

同樣是走近老王，王君老師卻是用“活命”一詞來引導學生一步一步靠近老王。王君老師“盡一切所能化平淡文字為真實生活情景，把學生先驅(qū)趕進去，然后讓他們欲出不能，欲罷不休。讓他們成為老王，成為楊絳，去親身體驗，去出生入死，去走火入魔?！?/p>

在這個部分王君老師針對五處語言點，設(shè)計了五個多樣化的誦讀情景，引領(lǐng)學生從語言出發(fā)，再回到語言。

（1）讓孩子們“成為”老王，自述身世——理解老王被社會遺棄的痛苦。

（2）老師演楊絳，學生飾老王，創(chuàng)造性對話——理解老王沒有家人的孤苦無依。

（3）讓孩子飾看客，創(chuàng)造性“演說”社會閑人對老王的挖苦諷刺——理解社會對老王的涼薄。

（4）演讀老王和楊絳的對話——理解老王有“房”無家的痛苦。

（5）誦讀文中反復(fù)出現(xiàn)的“只”字——感受老王的走投無路之困境。

通過多樣化的誦讀場景，學生們對老王的認識顯然比單純找出幾句話來印證要深刻的多。但細細體會我們不難發(fā)現(xiàn)，王君老師的課堂誦讀不是簡簡單單把課文讀一讀就可以的，她的課堂誦讀是深入文本進行細讀。舉一段王君老師的課堂實例來看看她從細讀所讀出的老王“活命”的悲苦。

（大屏幕顯示：我們從干?；貋恚d客三輪都取締了老王只好把他那輛三輪改為運貨的平板三輪。）

師：同學們，這個句子中有一個詞語最鮮明地表現(xiàn)了老王的辛酸。

生：只好。

師：太聰明了，你們。文中不僅只有“只好”，文中還有太多太多這樣的詞語，大家緩慢地沉痛地無奈地讀。

（大屏幕展示：他靠著活命的只是一輛破舊的三輪車；他只有一只眼；老王只好把他那輛三輪改成運貨的平板三輪；以后只好托他同院的老李來代他傳話了；他只說：我不吃。）

師：中國漢字有幾千幾萬個，但是老師覺得最讓我感覺走投無路的，最讓我感覺辛酸蒼涼的就是這個“只好”，因為，那就是別無選擇，那就是上天入地都無門呀，而這種狀態(tài)就是什么狀態(tài)？

生：活命。

師：現(xiàn)在我們再一起來讀老王走到生命盡頭時的那副可憐模樣（生有感情地朗讀，師配樂）

師：現(xiàn)實生活中這種人不如鬼的生活，就是一種活命的狀態(tài)呀！

在王君老師引導學生走近老王的教學環(huán)節(jié)中的最后一步，她緊扣大多數(shù)老師忽略的“只”一詞，讓學生感受老王的孤苦無依。這樣一來學生對老王的理解就不僅僅只是停留在找句子的表象上對老王的“苦”淺淺的了解，而是深入“只”這個詞語的內(nèi)涵去深刻體會并對老王的“苦”感同身受。

正是在文本細讀的思想指導下王君老師才找到“只”這個詞，并在課堂上引導學生對“只”進行細讀體會，激發(fā)學生的情感，從而深刻理解文中的人物。

3.在文本細讀中發(fā)現(xiàn)被遺忘的“我”

在整個《老王》的教學中，很多老師都把重點放在了“不幸者”老王的身上，關(guān)注老王的“苦”和“善”，卻把文中“幸運者”的“我”忽略了，或者把文中的“我”當成老王“不幸”的襯托，或者就是簡單膚淺地認為“我”是一個“有愛心有同情心的人”。

文本細讀下的語文課堂是不允許如此粗糙地解讀存在的。王君老師沒有像其他老師一樣引導學生在文中找出“我”對老王做了哪些照顧和關(guān)心的事，而僅僅是從“我”對“老王”的這一聲稱呼中出發(fā)，引導學生反復(fù)讀“老王”這一稱呼。一個知識分子對一個底層三輪車車夫的稱呼竟然是“老王”，在反復(fù)讀這一稱呼的過程中學生讀出了“我”的“博大、包容、親切”。

王君老師在文本細讀中挖掘出被大家忽略的“我常坐老王的三輪。他蹬，我坐，一路上我們說著閑話”中，引導學生細讀“他蹬，我坐”。在細讀中學生們漸漸讀出了老王的費勁和勞累，讀出了楊絳內(nèi)心的不安。并依此挖掘文章的空白，引發(fā)后面的討論，推進課堂的發(fā)展。

這樣一來，文章中的“我”就不再是那個被隱藏起來的人，也不是那個單薄的“有愛心有同情心的人”，而是一個真實的有血有肉“博大、包容、親切”的人，是一個在面對“不幸者”時內(nèi)心不安的知識分子，這樣被一般教師所忽略的“我”就立起來了。

4.在文本細讀中探尋文章的主旨

關(guān)于《老王》一文的主旨，大多數(shù)老師都會習慣性的采用“平等觀念”和“人道主義”精神。這種寬泛的看起來甚有深意的詞匯，常常充斥著我們的語文課堂。學完以后，學生們似乎是讀懂了，但是這樣一篇《老王》很快就會被學生們淡忘，那段艱苦的歲月也會被抹去。

但在文本細讀下的《老王》，主旨不會是老師講述的泛泛的大而空的詞匯，而是學生深入文本細讀之后的心領(lǐng)神會。

在這一點上我對王君老師滿心佩服。她并沒有因為害怕學生無法理解“文革”而不作背景介紹，反而在課堂上將楊絳先生的《丙午丁未年紀事》部分內(nèi)容向?qū)W生展示。重現(xiàn)歷史情境，帶學生重回寫作現(xiàn)場。在那個人人自危的時代里，“老王”和“我”都是“活命”狀態(tài)下的人；在那個物質(zhì)極度貧乏的時代里“香油和雞蛋”是無比珍貴的。因此無論是老王還是“我”在那個時代里，這些點滴舉動都是“高貴”的。用王君老師的話來概括“我們有時候會無可奈何的處于‘活命的狀態(tài)，但是我們可以通過我們高貴的內(nèi)心，進入生命的高貴狀態(tài)?！边@樣散文課堂教學內(nèi)的所有內(nèi)容都源自文本，都從文本的字、詞、句人手，進行細致、精確的分析，來實現(xiàn)對文本意義準確、透辟的解讀。

三、用文本細讀的方法探尋現(xiàn)代敘事散文的教學內(nèi)容

王君老師的這堂《老王》課的成功的關(guān)鍵，就是她在課前對《老王》這篇課文進行了深入的文本細讀。怎樣將這樣成功的現(xiàn)代敘述散文課遷移到我們?nèi)粘５恼n堂中？在筆者看來，就是要弄清文本的細讀有哪些方法，如何將這些方法融入課堂教學。

咬文嚼字，嚼準合適的切入點。散文是情感的藝術(shù)，因此散文教學重點應(yīng)放在作者對對象描述所抒發(fā)的作者情感上。因為作者是帶著這樣的一種情感來進行創(chuàng)作的，那么在遣詞造句的時候一定會融入自己的這種情感，這樣作者筆下的詞也就具有了作者的情感。以《老王》為例，能找到“愧怍”一詞進行切入已然不錯，但是學生在理解這個文言詞匯的時候存在困難，怎樣找出同樣能表達作者的情感，但又利于學生的理解的普通詞匯呢？就是要通過文本細讀，對文本進行咬文嚼字，找出“活命”、“只”這些飽含情感的普通詞匯。

深情朗讀，讀出語言情感。很多老師對“讀”這一環(huán)節(jié)并不重視，認為“讀”課文應(yīng)該是學生課后的事情，課堂上的朗讀會浪費寶貴的課堂教學時間。其實，散文語言的感情不是“看”出來的，也不是“講”出來，應(yīng)該是靠學生自己“讀”出來的。而在細讀文本的基礎(chǔ)上，再對文本進行深情朗讀，才更能夠讓學生體會出散文語言的情感。以《老王》為例，這篇課文看起來值得“朗讀”的部分似乎不是很多，但是王君老師的課堂卻出現(xiàn)了很多對課文的部分內(nèi)容的齊讀、誦讀、自述、演讀、演說，通過各種形式的“讀”，學生們慢慢地讀出了語言的情感，也讀出了作者的情感。這樣課本上一個一個的方塊字，都充滿了或“苦”或“善”的感情。

情景重現(xiàn)，回到寫作現(xiàn)場?，F(xiàn)代敘事散文的本質(zhì)特點就是作家的自我言說。因此我們在確定現(xiàn)代敘述散文的教學內(nèi)容過程時，要根據(jù)具體文本重回作家創(chuàng)作的歷史現(xiàn)場，通過論世而達到知人，這樣不僅能抓住散文的教學內(nèi)容，還能拓展教學內(nèi)容，引導學生將教學內(nèi)容與現(xiàn)實生活聯(lián)系起來，進而實現(xiàn)對學生人格和道德情操的提升。以《老王》為例，對文章中涉及到的“文化大革命”的歷史背景，在教學過程中，老師們要么采取回避的方法，要么就只是做蜻蜓點水式的背景介紹。但是這個背景對認識文章中的人物，對文章主旨的理解卻是非常重要的。王君老師沒有回避它，而是通過作者對當時歷史背景的回憶將學生帶入到歷史背景中去，讓學生去深切體會作者當時復(fù)雜的情感。

發(fā)現(xiàn)空白，用追問引研讀。散文中的空白藝術(shù)是作者欲言而又未言之處，是作者“藏不盡之意于言外” 的間隙地帶。散文在描述和抒情中留下的空白，能夠為讀者的想象提供空間，但這些空白卻常常被讀者忽略。真正讀懂一篇散文就需要我們在文本細讀的過程中去發(fā)現(xiàn)空白，并在課堂教學過程中通過合適的引導讓學生發(fā)現(xiàn)空白，填補空白。以《老王》為例，文中寫道：“后來我坐著老王的車和他閑聊的時候，問起那里是不是他的家。他說，住那兒多年了?！焙芏嗬蠋煱殃P(guān)注點放在了這句話前面的“荒僻的小胡同”“破破落落的大院”“塌敗的小屋”上，但王君老師發(fā)現(xiàn)了老王的那句話“住那兒多年了”。老王為什么不正面回答那是不是他家，只說住那里？從這個空白中，王君老師帶著學生們讀出了老王“孤苦的活命”狀態(tài)。因為“家”是一個有親人有溫暖的地方，但老王住的地方?jīng)]有家庭的溫暖，他只有破敗的小屋沒有家。

在初中現(xiàn)代敘事散文的教學過程中，我們語文教師必須要有強烈的教學內(nèi)容意識和理論自覺，并激發(fā)學生學習語文的興趣，使其夯實語文基礎(chǔ)，提高人文素養(yǎng)乃至涵養(yǎng)生命。文本細讀對我們確定初中敘事散文的教學內(nèi)容有一定的指導作用。它有助于提高初中敘事散文教學效率，使教學內(nèi)容的相對集中，讓學生學得相對透徹。這也是課堂教學的基本準則。

[作者通聯(lián)：湖北大學文學院]