顧燕

人生如爬梯，教學(xué)也是如此。教學(xué)過程就是教師為學(xué)生架起供攀登的梯子，在必要時(shí)“推一推”，讓學(xué)生自己登梯的過程。因此，我認(rèn)為，一堂好課應(yīng)該具有層遞性的特點(diǎn)，是教師帶領(lǐng)學(xué)生“漸入佳境”的過程，其主要表現(xiàn)為以下三個(gè)步驟：

一、 暴露：教在起點(diǎn)

筆者認(rèn)為，教應(yīng)從學(xué)的起點(diǎn)開始。前置性作業(yè)的布置，旨在了解學(xué)生已經(jīng)會了哪些，還有哪些不會等信息，即對學(xué)生起點(diǎn)的了解，從而決定該教什么。而要了解學(xué)生的起點(diǎn)，教師必須提供充分“暴露”已學(xué)知識或經(jīng)驗(yàn)的時(shí)間與空間。如學(xué)習(xí)《輪椅上的霍金》一文時(shí)，為了充分了解每個(gè)學(xué)生朗讀課文的正確、熟練程度，我采用了二次“暴露”法：先進(jìn)行組內(nèi)“暴露”：通過小組合作朗讀，讓學(xué)生將自己讀錯(cuò)的詞語圈畫出來，讀得不順暢的句子畫出來；再進(jìn)行班內(nèi)“暴露”：鼓勵有讀錯(cuò)的或讀得不流利的學(xué)生敢于站起來，匯報(bào)自己朗讀中的問題。如有的同學(xué)說：“我將‘盧卡遜讀成了‘盧卡孫。”有的同學(xué)們說：“第3自然段的最后一句話我讀得不夠連貫?！边@樣的二次“暴露”，既是教師“放權(quán)”，讓學(xué)生解決了自己能解決的問題，給學(xué)生提供“當(dāng)家作主”的機(jī)會，又是學(xué)生借助同伴互助的力量，給教師提供了發(fā)現(xiàn)起點(diǎn)的機(jī)會。當(dāng)教師獲知每個(gè)學(xué)生的朗讀情況后，繼而能“聞學(xué)而動”，對教學(xué)難點(diǎn)與重點(diǎn)加以重新調(diào)整。

二、 修正：教在實(shí)處

“暴露”能發(fā)現(xiàn)學(xué)生的不足與錯(cuò)誤，其目的則是加以彌補(bǔ)與修正。那么，由誰彌補(bǔ)、修正？怎么彌補(bǔ)、修正？學(xué)習(xí)是通過學(xué)生的主動行為而發(fā)生的；學(xué)生的學(xué)習(xí)取決于他自己做了些什么，而不是教師做了些什么。有效的彌補(bǔ)、修正是靠學(xué)生主動接納來完成的，那些靠教師“直接告知”的“被動接受”，只能使學(xué)生的學(xué)習(xí)處于消極狀態(tài)。以下是我與學(xué)生討論《輪椅上的霍金》一文中“不無悲憫”這個(gè)詞的意思時(shí)的一段對話：

師：你們知道這個(gè)詞語是什么意思嗎？（出示“不無悲憫”）

生：是可憐的意思。

師：你只解釋了“憫”的意思。

生：覺得悲傷可憐的意思。

師：你解釋了“悲憫”的意思，可是究竟有多少人覺得悲傷可憐呢？（三三兩兩的學(xué)生舉起了手）

生：都覺得悲傷可憐。

生：大家都覺得哀傷而憐憫。

師：“悲憫”用拆字法理解得很好，再把“不無”也拆開理解試試。

生：“不是沒有”覺得哀傷可憐。

師：對，同學(xué)們，反復(fù)琢磨一下剛才那位同學(xué)說的，再想想整個(gè)詞語的意思。

（學(xué)生先自言自語，繼而爭先恐后地舉起手來）

生：“不是沒有”說明“有一點(diǎn)”，那連起來就是“有點(diǎn)哀傷與可憐”。

……

彌補(bǔ)、修正，注重的是過程與方法，而不是結(jié)果。以上案例中，我引導(dǎo)學(xué)生對“不無悲憫”進(jìn)行“細(xì)嚼慢咽”，這樣既有方法引導(dǎo)，又有過程體驗(yàn)的彌補(bǔ)、修正，是給學(xué)生提供自我探究、自我發(fā)現(xiàn)的機(jī)會，讓學(xué)生通過積極地同化和順應(yīng)，使規(guī)律在自我建構(gòu)中逐步清晰，便于認(rèn)知。

三、 提檔：教在高處

要使教學(xué)對學(xué)生發(fā)展起到促進(jìn)作用，必須確定學(xué)生發(fā)展的兩種水平：一是學(xué)生已經(jīng)達(dá)到的發(fā)展水平；二是學(xué)生可能達(dá)到的發(fā)展水平。“可能達(dá)到的發(fā)展水平”即是課堂教學(xué)的“高處”。教師在課堂上，唯有引導(dǎo)學(xué)生攀登可能達(dá)到的高處，讓學(xué)生享受挑戰(zhàn)思維的成就感，學(xué)習(xí)活動才能成為充滿魅力的交流活動?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》中指出：“語文課程應(yīng)特別關(guān)注漢語言文字的特點(diǎn)對學(xué)生識字寫字、閱讀、寫作、口語交際和思維發(fā)展等方面的影響……”可見，語文教學(xué)中，思維活動要與語言文字相結(jié)合。在執(zhí)教《輪椅上的霍金》一文第一課時(shí)中，我設(shè)計(jì)了兩個(gè)言語實(shí)踐活動：

活動一：用“然而”說話。當(dāng)學(xué)完課文第1～3自然段，同學(xué)們對霍金的命運(yùn)有所同情后，讓學(xué)生用上“然而”進(jìn)行說話，既可以用上書中的詞句，也可以用自己的語言。一些學(xué)生的回答如下：

“他全身只有三根手指頭能動，然而，他撰寫的科學(xué)著作《時(shí)間簡史》，在全世界擁有無數(shù)的讀者?！?/p>

“他不能寫字，不能說話，不能行走，然而，他的思維卻飛出了地球，飛出了太陽系，飛出了銀河系……”

“命運(yùn)對他如此的殘酷，然而，他卻成為只有像牛頓這樣的大科學(xué)家才能躋身的盧卡遜數(shù)學(xué)講座的教授。”

“病魔將他永遠(yuǎn)固定在輪椅上，然而，他的臉上卻永遠(yuǎn)充滿恬靜的微笑，顯示出無人能比的堅(jiān)強(qiáng)與樂觀?！?/p>

學(xué)生要在短時(shí)間內(nèi)獲取課文信息，再進(jìn)行重組、理解與感悟，這是一個(gè)很有挑戰(zhàn)性的說話練習(xí)。事實(shí)證明，學(xué)生以盎然的姿態(tài)接受著挑戰(zhàn)，享受著思維帶來的幸福，使課堂達(dá)到了高潮，霍金的人物形象在學(xué)生練說中，逐漸高大與豐滿起來。

活動二：給霍金設(shè)計(jì)一張作家名片。先從教師提供的范例（雨果的作家名片）中，合作研究作家名片的寫法，再與同伴交換各自的構(gòu)思，最后給霍金寫一張作家名片。

高年級的語文教學(xué)中，將人物的外貌、語言、動作等描寫細(xì)膩是經(jīng)常進(jìn)行的實(shí)踐活動，可將長文寫短，尤其是概括地介紹人物卻很少實(shí)踐。這一設(shè)計(jì)，集研究、概括、寫話于一體，體現(xiàn)了“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”的理念。

“暴露”“修正”“提檔”顯示了教學(xué)過程不是在同一平面上，而是逐步深入、循序漸進(jìn)的過程。當(dāng)然，這三個(gè)層次可以在課堂教學(xué)中不斷地交替出現(xiàn)，使課堂的教學(xué)效果呈現(xiàn)出螺旋上升狀態(tài)。

（作者單位：太倉市實(shí)驗(yàn)小學(xué)）