張曉娜

專業(yè)學習共同體源于20世紀80年代末、90年代初的美國，作為一種全新的組織模式，詮釋了教師應處在一種共同學習型的工作環(huán)境中。專業(yè)學習共同體能夠提高教育者素質，促進學生的學習和發(fā)展，實現學校變革，是未來教育改革取得實效的有效途徑和必由之路，近年來成為我國教育領域研究的熱點。

一我國專業(yè)學習共同體研究的回顧

1專業(yè)學習共同體的內涵

對于專業(yè)學習共同體內涵的研究，我國有的學者從專業(yè)學習的角度入手，強調專業(yè)學習共同體是一種學習型組織。如易凌云等人認為，“專業(yè)學習共同體是全體教職員工組成的一個學習團隊。”[1]劉凱也認為，“建立專業(yè)學習共同體的關鍵是從事專業(yè)‘學習?！盵2]有的學者認為專業(yè)學習共同體主要是一個實踐共同體。如時長江所說，“教師專業(yè)學習共同體就是一個實踐共同體，由有強烈學習意愿和共同研究興趣的教師與專業(yè)研究者自愿組成，共同參與教育研究實踐活動。”[3]周俊也提出，“專業(yè)學習共同體緊緊圍繞學生學習需要和教學實際問題?！盵4]有的學者以專業(yè)學習共同體的共享性、合作性為切入點進行界定。李清臣認為，“專業(yè)學習共同體營造一種激勵性的共享氛圍，以‘分享、合作為核心，以共同愿景為紐帶，把管理者和教師聯結在一起，互相交流，共同學習，達到學生、教師、學校的共同發(fā)展?！盵5]薛正斌等人從教師自然合作文化看教師專業(yè)學習共同體，“專業(yè)學習共同體以教師自然合作文化為核心，共同體中各成員地位平等、和睦相處，相互自由交往和對話，共享資源?！盵6]

綜合各位學者的觀點可以看出，專業(yè)學習共同體具有三方面屬性，即專業(yè)性、實踐性和合作性。教師以專業(yè)發(fā)展為目標，通過對教育教學實踐過程中的困難與問題的互相交流和經驗共享，促進共同體成員的專業(yè)發(fā)展，進而促進學生的發(fā)展。

2專業(yè)學習共同體的特征

關于學習共同體的特征，我國有學者進行了闡述。劉凱在探究體育教師專業(yè)學習共同體的構建時，將專業(yè)學習共同體的特征歸結為四點：（1）成員平等；（2）共同愿景；（3）合作學習；（4）分享個人實踐成果。[7]李清臣總結出五點專業(yè)學習共同體的特征：（1）支持與共享的領導；（2）共同的價值觀與理念；（3）合作性學習與學習的應用；（4）個人實踐的共享；5.支持性條件。[8]熊燕等人從教育學的視角切入，從五個方面探討了教師專業(yè)學習共同體的特征：（1）自我超越；（2）合作文化；（3）開放的心智模式；（4）共同愿景；（5）基于對話的團隊。[9]

以上幾位學者關于專業(yè)學習共同體特征的總結，均基于美國學者霍德為專業(yè)學習共同體內容設計的五個維度：（1）支持與共享的領導；（2）共同的價值觀和愿景；（3）協(xié)作學習；（4）支持性條件；（5）共享的個人經驗?？梢娢覈鴮W者比較認同霍德的理論，并根據自己的理解和實際情況做了表述。

3專業(yè)學習共同體的構建策略

對專業(yè)學習共同體構建策略的研究，我國大部分學者是從理論角度來論述。如金黛萊通過自上而下的教師發(fā)展模式，提出構建校本專業(yè)學習共同體：立足“團結、合作、探索、進步”的宗旨，制定“學習新課改、專研新教材、踐行新課改、實現自我發(fā)展”的目標，建立與課改相配套的組織管理制度，由教學管理人員、中學教師和研究者組成共同體，在協(xié)作式文化氛圍中開展公開課、優(yōu)質課、研討會等實踐活動，根據共同體評價指標體系進行評價。[10]薛正斌等人從教師合作文化視角發(fā)現教師專業(yè)發(fā)展中存在教師專業(yè)合作意識缺失、形式具有局限性、效果低下等問題，主張建立以教師自然合作文化為基礎的專業(yè)學習共同體。[11]劉凱通過探究體育教師專業(yè)學習共同體的構建，以期培養(yǎng)體育教師可持續(xù)進行專業(yè)學習的能力，促進體育教師專業(yè)發(fā)展。他從五方面對體育教師專業(yè)學習共同體構建策略進行了闡述：（1）校領導積極鼓勵全校教職員工參與專業(yè)學習共同體；（2）了解學校體育工作狀況，確立共同愿景；（3）營造合作文化的氛圍；（4）組建多元的運動項群教師團隊；（5）提高體育教師的科研能力。[12]段曉明提出一種嶄新的學校變革方式，即以促進學生發(fā)展為中心，統(tǒng)整教師發(fā)展、領導角色、學校改善，構建專業(yè)學習共同體的系統(tǒng)運作框架：專業(yè)學習共同體在學校結構和人力資源的共同作用之下，形成分享準則與價值觀、反思性對話、探索性實踐、以學生學習為中心、合作文化五要素。[13]孫元濤認為，教師專業(yè)學習共同體的構建過程就是教師個體與外部環(huán)境關系重建的過程。他以共享但不追求同質化、組織文化重構而非實體的擴張、多重目的聚合而非離散為原則，提出了教師專業(yè)學習共同體的構建策略：（1）改變教師的心態(tài)與立場；（2）保護教師獨立思考的權利；（3）“跨界學習”與多重資源的引入。[14]

少數學者根據實際案例探討了專業(yè)學習共同體的構建策略，如蔣福超等人以寧波江東中心小學為例，探討了專業(yè)學習共同體型教研組的構建。該小學從2006年12月起，用三年時間開展了以“構建有效的學習共同體，營造智慧型學?！睘槟繕说母母飳嵺`，該中心小學專業(yè)學習共同體型教研組的構建關注形成過程，而非這一實體產生的效果，使專業(yè)學習共同體逐漸成熟，從開始的松散結合到后來的緊密合作。[15]宋萑以上海市四所小學為個案，考察了教師在“賦權增能”政策條件下對課程改革中面臨問題的處理，并探討了其所處教師專業(yè)共同體的構建。他在四所小學進行了為期近三個月的田野調查，研究發(fā)現：課程改革給教師造成的壓力客觀上推動了教師發(fā)展和教師專業(yè)學習共同體的構建；未來課程改革應當平衡賦權增能和問責，讓教師真正參與和建設專業(yè)學習共同體，使教師成為課程改革“代理人”。[16]

從我國學者對教師專業(yè)學習共同體構建策略的研究中發(fā)現，大多數研究集中于對已有教師發(fā)展現狀的批判性分析，將專業(yè)學習共同體的構建作為解決措施提出。策略的提出基本都是以霍德學習共同體五維度為出發(fā)點進行闡述。

二我國專業(yè)學習共同體研究的展望

1完善專業(yè)學習共同體的理論體系endprint

我國關于專業(yè)學習共同體的研究起步較晚，現有的研究成果雖然對于專業(yè)學習共同體在宏觀和整體上有一定把握，在某些方面理論上達成了共識，但未形成完整體系。專業(yè)學習共同體的研究理論也多直接借鑒國外相關研究成果，缺乏系統(tǒng)深入的把握。應在今后的研究中，應建構清晰、完整的專業(yè)學習共同體理論體系，以使關于專業(yè)學習共同體的研究有系統(tǒng)的理論依據。

2促進專業(yè)學習共同體研究的實踐化、具體化

我國有關專業(yè)學習共同體的研究，大體分為專業(yè)學習共同體的內涵、特征和構建策略三方面，多為純理論研究，通過文獻概括、歸納演繹等方式進行。對于學校中已有的專業(yè)學習共同體形式的考察和聯系很少，不能在實踐案例基礎之上進行。且大部分研究僅在理論上泛泛而談，觀點基本相同，缺乏具體深入的研究，無法進行進一步實施評價，使專業(yè)學習共同體理論不能與現有實踐案例很好結合。因此，應促進專業(yè)學習共同體研究理論與實踐的結合，將理論具體應用到學校、教研室、教師群體中，推動教師專業(yè)學習共同體的建設。

3拓寬專業(yè)學習共同體研究的視角

我國關于專業(yè)學習共同體的研究多從現有的教師發(fā)展、學校變革的局限性出發(fā)，針對教師群體和學校管理中的問題，提出構建專業(yè)學習共同體。在實踐層面僅關注某個小群體，缺乏宏觀整體的研究視角。應在今后的研究中，擴大研究范圍，著眼學校大環(huán)境，即教育改革的整體，來關注專業(yè)學習共同體的實踐研究，以使專業(yè)學習共同體的建設整合于學校和教育的變革發(fā)展中。

參考文獻

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