謝俊

摘 要：高校教師的教學效能感是影響其教學效果的重要因素。本文從教學效能感的概念出發(fā)，分析了高校教師教學效能感的形成及其影響因素，并分析歸納了提高高校教師教學效能感的途徑。

關鍵詞：高校教師；教學效能感；教學效果

一、引言

近年來，高校教學效果的相關研究和實踐都有了較大的進展，一些新思想、新理念、新方法、新手段逐步運用到提升教學效果當中。以往的研究也表明，這些新的教學方式與手段均有助于提升教學效果。然而，需要指出的是，現有的研究往往忽略了這些教學方式的使用者——高校教師的教學效能感對教學效果的影響。

教學效能感源自Bandura（1977）所提出的自我效能感概念。自我效能感由期望的概念發(fā)展而來，指“個體對自己是否有能力去組織和執(zhí)行達到特定水平的表現所必需的行為信心”。Bandura（1989）對自我效能感概念進行了細化，指出自我效能感反映了個體的意愿性（即個體有多大可能會采取行為）、努力性（在目標追尋的過程中個體愿意付出多少努力）、堅持性（面臨困難時個體能夠堅持多久而不放棄）。由于不同任務和領域之間存在較大的差異，所需要的能力也是千差萬別，同一個個體面對不同領域的自我效能感也是不同的。因此，自我效能感可區(qū)分為一般自我效能感和特定領域的自我效能感。而教師的教學效能感則是特定領域的自我效能感之一，是指教師在教學這一特定情境中， 相信自己能夠多大程度上改變和影響學生學習行為的能力的一種自我知覺和主觀判斷（俞國良，辛濤，申繼亮，1995）。教學效能感高的教師對自身的教育教學能力充滿自信，即便是面對厭惡學習、缺乏學習動機的學生，也堅信能夠通過自身的教學加以改變。相反，教學效能感低的教師，對自身教育教學能力缺乏自信，認為自身的教學行為難以改變學生，學生的學習動機和學業(yè)任務的完成主要依賴于學生自己及其家庭環(huán)境。

以往高校教師教學效能感的相關研究表明，高教學效能感的教師將形成積極的教學情緒，增強課堂控制力，并有效進行自我調適。并且，高教學效能感的教師更愿加大工作投入，創(chuàng)新教學方式，采用各種新方法積極引導學生學習。不僅如此，高教學效能感的教師由于充分的自信及教學魅力，將成為學生模仿學習的榜樣，從而提高學生學習積極性。既然教學效能感能夠多方面提高教學效果，那么，隨之而來的問題是，高校教師的教學效能感是如何形成的呢？下文將對此進行探討。

二、高校教師教學效能感的影響因素

首先，教學效能感的形成與高校教師的個體特征（學歷、教齡、教學能力等）有關。高學歷的高校教師由于接受了更完整的高等教育，擁有較完備的知識體系，掌握了更有效的溝通互動技巧，因而更可能形成較高的教學效能感。從教齡來看，一般而言，初涉教育行業(yè)的預備教師或新教師往往教學效能感低于資歷較深的職業(yè)教師。不難理解，通過多年的教育實踐，職業(yè)教師無論是在課堂控制，還是在自我調適等方面，均優(yōu)于年輕教師，由此也提升了他們的教學效能感。此外，個體的教學能力差異也是導致教學效能感差異的重要因素。在高校課堂教學中，我們經?？吹侥承┙虒W能力強的教師，不僅有著較強的個人魅力及自信，也擅于采取有針對性的教學方式與方法，與學生能夠進行良好的互動。毫無疑問，這一類教學能力強的教師將擁有較高的教學效能感。相反，部分高校教師缺乏自信，尚未掌握與學生的溝通互動技巧，課堂控制力弱，導致課堂學生無心聽課，學習效率低下。教師本身也由此產生了較低的教學效能感，覺得自己無法勝任課堂教學，難以通過教學行為提高學習學習效果。

其次，教師教學效能感的形成也與學校因素（如學校氛圍、發(fā)展培訓機會等）有關。不同的高等學校擁有不同的教學氛圍，由此也間接影響了教師教學效能感的形成。例如，一些重點院校極為注重教學，強調學生是學校發(fā)展之根本，強調教師教學對于學生學習的重要性。在這樣的組織氛圍之下，教師自身也強化了教學信念，即便在教學中碰到各種問題，也愿意積極探索解決方式。相反，一些高校并不重視教學，認為高校教學難以出高顯示度的成果，而是舉全校之力投入科研工作當中。在這些的組織氛圍之下，大部分教師將工作的重點轉向科研，以迎合學校的考核，而教學則成為了雞肋。由此也導致這一部分教師教學效能感低下，把平常的教學工作當作任務，完成即可，毫不關心課堂的教學效果。此外，不同學校所提供的發(fā)展培訓機會也將影響教學效能感的形成。一些重視教師發(fā)展的高校往往給教師提供各式各樣教學能力的培訓，如經驗分享講座、教學觀摩等，由此強化教師了的教學效能感。

最后，社會因素（如尊師重教氛圍等）也是影響高校教師教學效能感的重要前因。高校教師教學效能感不僅受個體特征、學校因素的影響，還受到社會因素的影響。例如，當整個社會彌漫著尊師重教的氛圍時，高校教師將擁有較高的社會地位，獲得廣泛的尊重，由此對教學工作的投入及自信也將提升，教學效能感上升。相反，當社會貶低高校教師的貢獻，“讀書無用論”甚囂塵上時，教師的自信及自尊將受到打擊，教學效能感隨之下降。

三、提高高校教師教學效能感的途徑

在探討了高校教師教學效能感的概念及其影響因素后，我們關心的問題是：如何才能提高高校教師的教學效能感呢？下面主要從以下三點加以論述。

第一，由于教育教學實踐的成敗經驗對教師教學效能感的形成和發(fā)展極為關鍵，因此高校教師應當努力提高自身知識儲備和專業(yè)技能，積極嘗試新的教學方法、教學策略和教學技術，進行教學改革，從而教學效能感將得到強化。第二，學校應當注重教師集體效能的形成與發(fā)展，建設積極向上的校園文化氛圍。在這樣的氛圍下，教師的集體革新精神將得到激發(fā)，銳意進取，積極探索科學、有效的教學方式。并且，學校應當創(chuàng)新高校教師的教學培訓方式。在教師培訓中，一方面可以通過教學錄像、實際教學觀摩等方式提高新教師的教學效能；另一方面，要讓新手教師積極參與探索新的教學方式與方法，進行實際的教學實踐以及參與學生管理，從而讓新教師擁有教學和管理的成功經驗，提高教學效能感。此外，導師制也是一個極為有效的制度。專家型教師可以與新教師分享教學經驗，探討教學當中遇到的難題及解決方式，提供教學技術和策略的輔導，并給予必要的反饋信息，由此將極大提升新教師的教學效能感。第三，從整個社會層面來講，政府應當堅持正確的輿論導向，發(fā)揚“尊師重教”的優(yōu)良傳統(tǒng)，并制定有利于促進高校及教師良性發(fā)展的政策法規(guī)。例如，強化高校的自我管理職能，減少行政審批，為高校的自主發(fā)展提供必要的資源支持等。

總體而言，通過以上各個方面的努力，不僅高校教師的教學效能感將得到極大的提升，課堂教學效果將收到優(yōu)異的效果，教師自身的幸福感也將得到提升，最終促進高校的可持續(xù)性發(fā)展。

參考文獻：

[1] Bandura.A. （1977）. Self-efficacy： Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review， 84， 191-215.

[2] 俞國良，辛濤，申繼亮. 教師教學效能感：結構與影響因素的研究，心理學報，1995年02期。