陸美紅　李卉婷

【摘 要】教師領(lǐng)導(dǎo)理論與20世紀(jì)80年代以來的教育領(lǐng)導(dǎo)理論的發(fā)展相結(jié)合分析，對應(yīng)將教師領(lǐng)導(dǎo)理論發(fā)展劃分為四個不同階段：被賦權(quán)的追隨者、次級領(lǐng)導(dǎo)者、教學(xué)直接領(lǐng)導(dǎo)者、動態(tài)主動領(lǐng)導(dǎo)者。在此基礎(chǔ)上總結(jié)其發(fā)展變化，包括由被領(lǐng)導(dǎo)者到領(lǐng)導(dǎo)者的角色變化、由被動賦權(quán)到主動進取的意識變化，以及由正式到非正式和個體到集體的主體的變化。

【關(guān)鍵詞】教師領(lǐng)導(dǎo) 教育領(lǐng)導(dǎo) 教師

20世紀(jì)80年代以來，教育領(lǐng)導(dǎo)理論在不斷發(fā)展，教師也經(jīng)歷了被賦權(quán)的追隨者、輔助校長的次級領(lǐng)導(dǎo)者、教學(xué)直接領(lǐng)導(dǎo)者和動態(tài)主動領(lǐng)導(dǎo)者的發(fā)展過程，教師領(lǐng)導(dǎo)理論在這個過程中漸漸明晰。

一、教師領(lǐng)導(dǎo)理論的發(fā)展

（一）被賦權(quán)的追隨者

轉(zhuǎn)化式領(lǐng)導(dǎo)這一概念最早是在1973年由湯頓提出來的。到伯恩斯則是完成了理論的構(gòu)建。之后，有關(guān)轉(zhuǎn)化式領(lǐng)導(dǎo)的研究也影響到教育領(lǐng)域，引發(fā)了對教育組織轉(zhuǎn)化式領(lǐng)導(dǎo)的研究。福斯特（Foster）1984年就關(guān)注到轉(zhuǎn)化式領(lǐng)導(dǎo)，認(rèn)為轉(zhuǎn)化式領(lǐng)導(dǎo)超越了校長這個角色，會促成領(lǐng)導(dǎo)者與追隨者相互協(xié)調(diào)和共享領(lǐng)導(dǎo)角色。這可看成是伯恩斯轉(zhuǎn)化式領(lǐng)導(dǎo)思想在教育領(lǐng)域里的初步運用。利斯伍德認(rèn)為，轉(zhuǎn)化式領(lǐng)導(dǎo)是一種雙方自愿的或者是互助形式的權(quán)力，其實現(xiàn)是借助他人，而非高于他人。這種權(quán)力包強調(diào)向教師賦權(quán)。20世紀(jì)80年代初也可以看做是教師領(lǐng)導(dǎo)理論的初始階段，學(xué)校組織文化都在重構(gòu)，教師領(lǐng)導(dǎo)也隨之產(chǎn)生。很多理論探索，存在較大的缺陷，如仍然局限在等級制的組織結(jié)構(gòu)中探討教師的領(lǐng)導(dǎo)。但是能在嚴(yán)格的教育等級制中要求權(quán)力下放到教師，是一種開端與突破。

（二）次級領(lǐng)導(dǎo)者

道德領(lǐng)導(dǎo)就是基于學(xué)習(xí)共同體建設(shè)有德行的學(xué)校，“一種基于道德權(quán)威的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)實踐的理論”。雖然主要關(guān)注的是道德問題，但在教師地位上也提出了新的論點，即教師作為領(lǐng)導(dǎo)者之一，處于學(xué)校等級制領(lǐng)導(dǎo)中的組成部分。關(guān)注這點的首推薩喬萬尼，他對轉(zhuǎn)化式領(lǐng)導(dǎo)也有深入的研究，提出了道德領(lǐng)導(dǎo)，這可以看做是轉(zhuǎn)化式領(lǐng)導(dǎo)在教育領(lǐng)導(dǎo)領(lǐng)域的進一步發(fā)展。他在《道德領(lǐng)導(dǎo)——抵及學(xué)校改善的核心》中提到校長應(yīng)該成為領(lǐng)導(dǎo)者的領(lǐng)導(dǎo)者，應(yīng)該培養(yǎng)教師成為領(lǐng)導(dǎo)者?！皩W(xué)校管理者應(yīng)該努力成為領(lǐng)導(dǎo)者的領(lǐng)導(dǎo)者，要努力培養(yǎng)教師和其他人員的種種能力，以便使人們不再需要直接的領(lǐng)導(dǎo)?！痹摾碚撛趶娬{(diào)校長的新角色的同時，也反映出了教師的新角色，強調(diào)教師也能成為領(lǐng)導(dǎo)者。尊重教師在其專業(yè)領(lǐng)域的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)，認(rèn)同教師的專業(yè)性，尊重教師們教學(xué)上的自由，尊重其用自己的方式表達教學(xué)見解。歐文斯認(rèn)為教師在課堂上只受校長的一般性控制和領(lǐng)導(dǎo)；米榮和艾里奧特提倡分享式?jīng)Q策。20世紀(jì)80年代中至80年代末也可以看成是教師領(lǐng)導(dǎo)理論的第二個發(fā)展階段。開始關(guān)注教師的專業(yè)發(fā)展，領(lǐng)袖教師能獲得正式職位。其優(yōu)點在于能促進教師領(lǐng)導(dǎo)者個人的發(fā)展。但這是一種自上而下的行政變革，只是把領(lǐng)袖教師職位轉(zhuǎn)成行政領(lǐng)導(dǎo)職位，具體表現(xiàn)為一些正式的領(lǐng)導(dǎo)角色，如班主任等等。

（三）教學(xué)直接領(lǐng)導(dǎo)者

教育領(lǐng)導(dǎo)理論最初主要是從企業(yè)領(lǐng)導(dǎo)理論移植而來，很少結(jié)合學(xué)校的特殊性，教學(xué)未受到重視，即使有一些對教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的研究，也往往集中于校長，把教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)成敗與校長個人作為完全等價，忽略了教師的重要作用。薩喬萬尼認(rèn)為校長應(yīng)該擔(dān)當(dāng)起“首席教師”的角色，并致力于建立學(xué)習(xí)共同體。還有學(xué)者更直接地說明了教師領(lǐng)導(dǎo)與校長的關(guān)系：校長的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)分為直接領(lǐng)導(dǎo)和間接領(lǐng)導(dǎo)，校長可以直接領(lǐng)導(dǎo)；校長在對教學(xué)并不精通的情況下，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)權(quán)應(yīng)該授給精通教學(xué)的專家型教師，他們實施間接領(lǐng)導(dǎo)。20世紀(jì)80年代末至90年代初，教育教學(xué)問題成為關(guān)注的焦點，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)也開始成為關(guān)注的重點。學(xué)者們開始認(rèn)識到：教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)職能要分布于包括校長、副校長、中層領(lǐng)導(dǎo)以及普通教師等在內(nèi)的學(xué)校共同體中，每個人都能在教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)中各自承擔(dān)一定的職責(zé)，協(xié)同發(fā)揮作用。教師作為領(lǐng)導(dǎo)者成為教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的中心議題之一。但是，只是局限在觀念上的變化，并沒有深入到教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的研究中。

（四）動態(tài)主動領(lǐng)導(dǎo)者

20世紀(jì)90年代中后期，在彼得·圣吉的“去中心領(lǐng)導(dǎo)者”和薩喬萬尼關(guān)于“領(lǐng)導(dǎo)者的領(lǐng)導(dǎo)者”的基礎(chǔ)上，分布式領(lǐng)導(dǎo)逐漸受到學(xué)者們的關(guān)注。分布式領(lǐng)導(dǎo)并不是每個人都來領(lǐng)導(dǎo)，也不是沒有人來負(fù)責(zé)，而是使領(lǐng)導(dǎo)職能在組織層面廣泛的分布，通過這樣來增加領(lǐng)導(dǎo)的強度與密度。教育領(lǐng)導(dǎo)理論發(fā)展的這一時期可以看做是教師領(lǐng)導(dǎo)理論發(fā)展的第四階段，這時出現(xiàn)了新的轉(zhuǎn)變，創(chuàng)造了新的角色：將教師領(lǐng)導(dǎo)與課堂、自身專業(yè)發(fā)展聯(lián)系，使得教師領(lǐng)導(dǎo)不限于正式的行政職位，強調(diào)教師的參與、分享與合作精神。哈里斯認(rèn)為教師領(lǐng)導(dǎo)源于分布式領(lǐng)導(dǎo)，分布式領(lǐng)導(dǎo)是學(xué)校權(quán)力關(guān)系的一種不同方式，追隨者與領(lǐng)導(dǎo)之間的界限變得模糊。 他認(rèn)為，教師領(lǐng)導(dǎo)是不論職位或任命。

二、教師領(lǐng)導(dǎo)的發(fā)展變化

（一）角色的變化

教育領(lǐng)導(dǎo)理論中，校長角色由“英雄領(lǐng)導(dǎo)者”轉(zhuǎn)化成“領(lǐng)導(dǎo)者的領(lǐng)導(dǎo)者”。相應(yīng)的，教師的角色也在相應(yīng)地發(fā)生變化，由最初的追隨者，到其教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)權(quán)的受重視，再到直接提倡教師作為領(lǐng)導(dǎo)者。伯恩斯的《領(lǐng)導(dǎo)學(xué)》及轉(zhuǎn)化式領(lǐng)導(dǎo)理論都強調(diào)追隨者的重要作用，領(lǐng)導(dǎo)者與追隨者之間的互動成為重要焦點。我國學(xué)者張濤等人將教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)分為三個層次：宏觀教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者是各級教育行政部門，中觀是校長，微觀是教師。教師領(lǐng)導(dǎo)權(quán)也是教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的一個組成部分。

（二）領(lǐng)導(dǎo)意識的變化

教師領(lǐng)導(dǎo)的權(quán)力最初是由校長賦予，教師是被動獲得部分領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力。學(xué)者們的研究也僅僅提到適當(dāng)賦權(quán)教師，認(rèn)為校長領(lǐng)導(dǎo)中有促進教師專業(yè)發(fā)展的要求，“教育領(lǐng)導(dǎo)要努力促進教師的專業(yè)發(fā)展”“在每一項活動中提高教師的專業(yè)素質(zhì)促進教師的專業(yè)發(fā)展，是教育領(lǐng)導(dǎo)，特別是校長的重要職責(zé)。”之后，要求重視教師在教學(xué)中的領(lǐng)導(dǎo)作用，發(fā)展到要求校長在教學(xué)中將不擅長的部分交給專家型教師領(lǐng)導(dǎo)。隨著分布式領(lǐng)導(dǎo)理論的發(fā)展，教師領(lǐng)導(dǎo)理論也獲得了新突破：教師領(lǐng)導(dǎo)意識由被動發(fā)展到主動進取。教師領(lǐng)導(dǎo)倡導(dǎo)教師自主學(xué)習(xí)，以及教師之間相互學(xué)習(xí)、共同研討、資源分享，這有助于教師自主提高自身的專業(yè)知識水平，并輻射身邊其他人的自我發(fā)展。教師領(lǐng)導(dǎo)的前提是承認(rèn)教師的專業(yè)地位和專業(yè)自主權(quán)。哈格里夫斯認(rèn)為教師領(lǐng)導(dǎo)對于專業(yè)化社區(qū)氛圍的建設(shè)有積極的意義。教師領(lǐng)導(dǎo)能促進教師主動積極地推進自身專業(yè)發(fā)展。

（三）領(lǐng)導(dǎo)主體的變化

1.從正式到非正式教師領(lǐng)導(dǎo)：從教師領(lǐng)導(dǎo)理論的發(fā)展過程可以看出，教師領(lǐng)導(dǎo)最初側(cè)重于教師在正式職務(wù)中作為管理者角色的領(lǐng)導(dǎo)，并不關(guān)注教師的專業(yè)知識技能；之后，發(fā)展到開始重視教師的專業(yè)能力與知識技能，教師領(lǐng)導(dǎo)擴大到課程領(lǐng)導(dǎo)等；近年來，隨著分布式領(lǐng)導(dǎo)理論的出現(xiàn)，教師領(lǐng)導(dǎo)也取得了突破性的發(fā)展：非正式教師領(lǐng)導(dǎo)發(fā)展起來，教師領(lǐng)導(dǎo)不再限于正式的領(lǐng)導(dǎo)職位。彼得·德魯克在《未來的領(lǐng)導(dǎo)》一書的序言中明確地說“領(lǐng)導(dǎo)力并不意味著頭銜、特權(quán)、職位和金錢，而是責(zé)任?！?/p>

2.我國學(xué)者劉銀花也認(rèn)為，領(lǐng)導(dǎo)者是指在社會共同生活中，經(jīng)過選舉、任命、聘用或從群眾中涌現(xiàn)出來的能夠指導(dǎo)和協(xié)助組織成員向既定目標(biāo)努力的、具有影響力的個人或集體。

3.從個體到集體領(lǐng)導(dǎo)：依據(jù)卡萊爾的歷史“偉人”理論，本尼斯認(rèn)為應(yīng)該反過來，領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)該是分散在一個偉大的群體中，并不是一定要借助正規(guī)的職位或規(guī)則，不同成員在不同時間、情境中按照其個人能力承擔(dān)不同領(lǐng)導(dǎo)職能?？戮S認(rèn)為領(lǐng)導(dǎo)者是“雁群領(lǐng)導(dǎo)”的典范，他們既是領(lǐng)導(dǎo)者，又是追隨者。以群雁飛行為喻，認(rèn)為領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)該像雁群飛行一樣，由大家輪換擔(dān)任領(lǐng)頭雁，領(lǐng)導(dǎo)者要學(xué)會何時在前，何時往后退。領(lǐng)導(dǎo)者是起到領(lǐng)頭人的作用，重要任務(wù)就是篩選、任用、團結(jié)、激勵追隨者努力工作。

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