王瀟

內容摘要：創(chuàng)業(yè)特質論研究無法解釋成功創(chuàng)業(yè)的經驗本質，以創(chuàng)業(yè)學習為代表的創(chuàng)業(yè)研究表明：經驗豐富創(chuàng)業(yè)者與新生創(chuàng)業(yè)者的最大區(qū)別不在于知識內容的增加，而在于知識結構以及思維方式的轉變；創(chuàng)業(yè)過程就是潛在創(chuàng)業(yè)者或新生創(chuàng)業(yè)者，通過知識的學習與建構形成獨特思維方式的過程，這對創(chuàng)新人才培養(yǎng)和創(chuàng)業(yè)教育具有重要啟示。

關鍵詞：認知發(fā)展 思維方式 建構主義學習 創(chuàng)業(yè)教育

引言

為什么某些新生創(chuàng)業(yè)者能夠實現成功創(chuàng)業(yè)，而另外一些則不能？早期的創(chuàng)業(yè)研究認為，這主要源于創(chuàng)業(yè)者的人格特質。也就是說某些人由于具備了特殊的人格品質，使他們更容易獲得創(chuàng)業(yè)成功。但是經過長達20余年的探索，特質論研究并沒有取得令人滿意的成果。Sarasvathy（2001）在總結前人研究的基礎上指出，關注創(chuàng)業(yè)者特質的研究沒有出路，創(chuàng)業(yè)研究應該從認知發(fā)展的角度考察成功創(chuàng)業(yè)的本質。對此，Krueger（2007）認為，創(chuàng)業(yè)經驗的積累必然伴隨著認知方式的改變，潛在創(chuàng)業(yè)者或新生創(chuàng)業(yè)者同經驗豐富創(chuàng)業(yè)者的差別不在于創(chuàng)業(yè)知識或技能的多少，而在于思維方式的變化。其中潛在創(chuàng)業(yè)者指有創(chuàng)業(yè)打算但還未展開創(chuàng)業(yè)行動的個體；新生創(chuàng)業(yè)者指有創(chuàng)業(yè)打算并展開行動，仍然處于創(chuàng)業(yè)過程尚未創(chuàng)辦新企業(yè)的個體。考察經驗豐富創(chuàng)業(yè)者如何通過學習，改變他們的思維方式，不僅能夠使研究者更深刻的認識成功創(chuàng)業(yè)的經驗本質，理解創(chuàng)業(yè)認知的發(fā)展規(guī)律，而且對創(chuàng)業(yè)教育和創(chuàng)新人才培養(yǎng)具有重要啟示。本文在對以往創(chuàng)業(yè)認知、創(chuàng)業(yè)學習研究進行系統(tǒng)梳理的基礎上，圍繞以下兩方面問題進行探討：什么是創(chuàng)業(yè)者的思維方式；經驗豐富創(chuàng)業(yè)者的思維方式是如何形成的。

創(chuàng)業(yè)者的思維方式

認知心理學研究認為，雖然人的認知行為與認知過程非常復雜，但對于一般人而言，某些專家（expert）行為，卻總能表現出較高程度的穩(wěn)定性和一致性 （e.g.Mitchell， 2005）。對此Krueger（2007）認為，創(chuàng)業(yè)成功者與創(chuàng)業(yè)新手的最大差別不在于知識和技能的區(qū)別，而在于思維方式（mindset）的差異。創(chuàng)業(yè)者的思維方式是指存在于創(chuàng)業(yè)者頭腦當中獨特的思考問題的路徑與方法，它能夠深刻的影響創(chuàng)業(yè)者的創(chuàng)業(yè)行為。從思維方式的角度認識新生創(chuàng)業(yè)者與經驗豐富創(chuàng)業(yè)者之間的差異，可以幫助我們更深入的了解成功創(chuàng)業(yè)的經驗本質。

Krueger（2007）指出，創(chuàng)業(yè)者的思維方式決定了創(chuàng)業(yè)者處理、儲存以及配置信息的手段，并最終會影響其行為績效。以往關于創(chuàng)業(yè)認知的研究表明，在創(chuàng)業(yè)過程中，創(chuàng)業(yè)者建構自己知識和技能的方式明顯表現出復雜和動態(tài)的特征。比如同樣的經歷，不同創(chuàng)業(yè)者可能用完全不同的方式將它們聯系起來，并導致截然不同的行為結果。即使對于同一創(chuàng)業(yè)者而言，隨著個人經歷的不斷豐富，他們將這些經歷聯系起來的方式也會隨之發(fā)生重大的轉變（Baron & Ensley， 2006）。那么這種差異是如何產生的？如果說支撐創(chuàng)業(yè)者決策和行為的基礎源于個體的思維方式，那么創(chuàng)業(yè)者的思維方式又是如何形成的？個體思維方式是否會隨時間的推移發(fā)生變化？對于這些問題的探討代表了創(chuàng)業(yè)認知發(fā)展研究的一個重要方向。

認知心理學研究認為，思維方式是個體世界觀的集中體現，它的核心是個體的信念。Krueger（2007）認為支配個體行為的信念具有多元化和層次性特征，即某些信念的形成需要建構在其他更為基礎的信念之上，正是那些基礎信念建構起了個體獨有的思維方式，進而通過行為影響績效。然而，在實踐領域大多數創(chuàng)業(yè)者（即使是經驗豐富創(chuàng)業(yè)者）很難主動地去反思自己的信念結構及思維方式，從某種程度上來說這也是大多數創(chuàng)業(yè)者都會經歷失敗的原因。

關于個體思維方式的演變，存在兩種截然不同的觀點，一種觀點認為思維方式的形成和演化，是一個循序漸進的過程，它需要長時間的思想激蕩才能夠實現。也有一種觀點認為，思維方式的轉變可以在瞬時發(fā)生，比如許多宗教皈依的例子（Krueger，2007）。對此，Erikson（1994）指出，人在跨越不同生命階段的時候，必然要經歷某些“危機”（crisis），創(chuàng)業(yè)學習理論將這個轉型的過程稱為關鍵“學習事件”。建構主義學習觀點認為，關鍵學習事件是人類學習的核心機制，關鍵學習事件必然帶來知識結構的改變，以及思維方式的深刻轉變。

創(chuàng)業(yè)思維的建構

在創(chuàng)業(yè)認知研究領域，Scott和Bruce（1987）首先強調了關鍵學習事件的重要意義，他們指出“危機同創(chuàng)業(yè)者個人，以及他們企業(yè)的命運息息相關”。盡管在某種程度上，這一點也適用于大型企業(yè)，但在創(chuàng)業(yè)背景下，某些危機事件的發(fā)生對于創(chuàng)業(yè)企業(yè)以及創(chuàng)業(yè)者個人的影響會更直接、更明顯，同時也更具有長期性。因此考查創(chuàng)業(yè)者在這些關鍵事件中的學習，能夠更深刻的認識創(chuàng)業(yè)者認知發(fā)展的過程。

（一）關鍵學習事件與常規(guī)學習

已有創(chuàng)業(yè)學習文獻認為，創(chuàng)業(yè)者多采取行動導向的學習方式，創(chuàng)業(yè)知識主要通過經驗學習的方式來獲?。≧ae，2000）。也有研究認為，創(chuàng)業(yè)者主要通過“做中學”的方式來積累經驗，具體包括試錯、直觀判斷等。在此基礎上，Rae（2000）進一步指出在創(chuàng)業(yè)過程中存在某些關鍵的“學習事件”，正是在處理這些事件的過程中形成了創(chuàng)業(yè)者獨特的思維方式。另外，Deakins（1998）的研究也表明，創(chuàng)業(yè)以及新企業(yè)成長，本質上是一個以處理關鍵事件為特征的不連續(xù)學習過程。創(chuàng)業(yè)者在關鍵事件中所表現出來的學習能力，將最終決定他們能夠在多大意義上取得成功。毫無疑問，創(chuàng)業(yè)者并非只有在關鍵事件中才能學習，在日常的企業(yè)經營中創(chuàng)業(yè)者也能獲得學習和成長。Minniti（2001）指出“學習是一個過程，需要不斷的重復和實驗，并且通過不斷豐富和完善企業(yè)家的知識系統(tǒng)來增強他們的信心”。創(chuàng)業(yè)者在解決日常問題的過程當中，可能會有意無意地受到某些“潛意識”的影響，并且這種意識會通過持續(xù)不斷的信息流動逐步的發(fā)生改變。

綜合兩種觀點，本文認為盡管關鍵學習事件對于創(chuàng)業(yè)認知發(fā)展起著至關重要的作用，但它并不是導致經驗豐富創(chuàng)業(yè)者思維方式形成的唯一機制。為此，有必要進一步探討創(chuàng)業(yè)者的學習機制對創(chuàng)業(yè)思維方式形成的影響。endprint

（二）建構主義學習與客觀主義學習

現代學習理論認為，人類存在兩種基本的學習機制，一種是客觀主義學習，一種是建構主義學習?？陀^主義學習假設有關世界的知識是一種客觀的存在，學習者將獲得的關于這個世界的新知識，嵌入到自己已有的認識系統(tǒng)當中，并通過“新知識”對“舊知識”的替代逐步完成認知發(fā)展的過程。而建構主義學習理論則認為，學習者只有在依靠自己的經驗解釋現象，或者建構起對現象認知的基礎上，才能實現知識的發(fā)展。學習者知識建構的過程不僅包括知識的獲取，更重要的是信念的轉變以及知識結構的改變。因此在建構主義者看來，我們生活的這個世界并不存在唯一真實或任何客觀的知識。每個個體都在以不同的方式認識外部世界，這種不同源于學習者自身獨有的經驗組合，以及幫助學習者產生這些經驗的信念。

建構主義學習已經遠遠超出了傳統(tǒng)意義上對某種具體學習方法的探討，而是人類探索、認識、發(fā)現世界的新的方式，并為研究個體知識結構的演化，以及認知發(fā)展開辟了新的空間。高級創(chuàng)新型人才，包括成功的創(chuàng)業(yè)者，通常都具有超出常人的自主學習能力（Guglielmino & Klatt， 1993）。這種能力來自于人類自身本來就具有的一種將離散信息聯系起來的意識，然而在日常的學習行為中，這種意識很難被有效激發(fā)。但在創(chuàng)業(yè)情境下，當創(chuàng)業(yè)者面臨高度不確定的競爭環(huán)境以及高度的資源約束，創(chuàng)業(yè)者內心潛在學習動力更容易被激發(fā)。情境壓力迫使他們更深入地發(fā)掘經驗本身的價值，并在獲取新知識、適應新環(huán)境的同時，改變自己深層次的認識結構，找到將所獲知識與經驗聯結起來的獨特方式，生成創(chuàng)新性的學習成果。不同學者關于兩類學習特征的描述如表1所示。

顯然面臨高度不確定的市場環(huán)境和高度的資源約束，創(chuàng)業(yè)者所經歷的學習，尤其是在關鍵事件中的學習，多屬于建構主義的學習。對此Cope（2003）進一步指出，創(chuàng)業(yè)者在關鍵事件中經歷的學習比程序化的、逐步累積式的學習重要的多。創(chuàng)業(yè)過程中出現的重要機會和難題將徹底改變個體已有的價值體系和理想信念，同時也將導致創(chuàng)業(yè)者思維方式的轉變。這表明建構主義學習能夠塑造創(chuàng)業(yè)者完全不同的行為能力，而不僅僅是對現有行為的簡單改造和提升。

在組織學習文獻中描述建構主義學習的概念有“雙環(huán)”學習、“轉化”學習和“創(chuàng)造”學習等。盡管表述方式不同，但某些研究者認為這些概念可以實現相互轉化（Appelbaum & Gorannson，1997）。創(chuàng)業(yè)領域最近的研究（Cope，2003a）表明，創(chuàng)業(yè)者在關鍵事件中經歷的建構主義學習也存在較大差異，關鍵事件能夠激發(fā)“雙環(huán)”（Argyris & Schon，1978）和“轉化”（Mezirow，1991；1990）學習，這些概念都來自于管理和成人學習研究，雖然它們都是建構主義學習的具體體現，然而在性質上卻存在較大差異。

具體來說，在關鍵事件中創(chuàng)業(yè)者可以通過雙環(huán)學習更新認識或者重新定義組織過程和戰(zhàn)略。另一方面，這些經歷也能夠激發(fā)起創(chuàng)業(yè)者自身的轉型學習，并引起創(chuàng)業(yè)者自我意識的深刻改變。轉型學習可以“增強個人在信仰和感情方面的意識水平，同時也涉及創(chuàng)業(yè)者自我意識、認知結構、情緒、身體，乃至潛意識層面的深刻改變”。關鍵學習事件的作用可以表現在許多方面，重要的學習經歷能夠激發(fā)起個體強烈的情感反應，并且?guī)椭鷦?chuàng)業(yè)者建立起自我認同感，正是這種源自內心的感受，成為激發(fā)創(chuàng)業(yè)行為的重要力量。創(chuàng)業(yè)認知發(fā)展過程模型如圖1所示。

另外，需要指出的是，對于客觀主義學習和建構主義學習的界定，都是出于問題解釋的需要而做出的主觀判斷。盡管研究經常將這學習的形式描述為分立狀態(tài)，但在現實中它們是一個完整的整體。要區(qū)分不同學習形式之間的差別以及識別“何時該停止適應型學習，何時該采用創(chuàng)新型學習”通常依靠的是分析者的主觀判斷。另外，關于客觀主義學習與建構主義學習之間的關系，本文認為，針對關鍵事件中的學習可以被看作是一個“質變”的建構過程，并且適應性、漸進式學習的數量越多，越容易催生建構主義學習；而越是影響重大的建構主義學習，越需要以較長時期的漸進式學習為基礎。

創(chuàng)業(yè)思維建構對創(chuàng)業(yè)教育的啟示

創(chuàng)業(yè)認知與創(chuàng)業(yè)學習研究為創(chuàng)業(yè)教育帶來了許多重要的啟示。傳統(tǒng)的認識論認為，有關我們生活的這個世界的知識是客觀、穩(wěn)定的存在，對于學習者來說，學習的目的就是接受這種知識，并在頭腦中復制這些知識的內容和結構。然而，從創(chuàng)業(yè)學習的角度來看，經驗豐富創(chuàng)業(yè)者思維方式的形成不可能只依靠現成的理論或某些專家頭腦中的觀念，它必須扎根于實踐，必須是在個體利用經驗解釋現實，或者建構現實的過程中才能實現。

創(chuàng)業(yè)教育的目標是培養(yǎng)更多、更優(yōu)秀的創(chuàng)業(yè)者。從認知發(fā)展的角度來看，這個目標是否可以更進一步細化為幫助潛在創(chuàng)業(yè)者或新生創(chuàng)業(yè)者構建面向成功創(chuàng)業(yè)的思維方式？對此，Gendron（2004）指出，創(chuàng)業(yè)者需要更多的接受職業(yè)化的訓練，從而使他們獲得更好的創(chuàng)業(yè)績效。但無論這種想法是否可靠，但事實上的確存在一些創(chuàng)業(yè)者，他們具有比其他人更強的創(chuàng)業(yè)能力。顯然，創(chuàng)業(yè)成功不僅與創(chuàng)業(yè)者的某些人格特質有關，同時也與他們在復雜多變的社會環(huán)境中的學習經歷密不可分，因此從認知發(fā)展和創(chuàng)業(yè)學習的角度來考察創(chuàng)業(yè)教育對于成功創(chuàng)業(yè)的影響及作用機制，具有重要的意義。

表2是對創(chuàng)業(yè)教育演化過程的簡單總結。從表的最上一級到最下一級代表了創(chuàng)業(yè)教育從以教師為中心的客觀主義模式，向以學習為中心的建構主義模式轉變的連續(xù)過程。目前隨著學者對學習理論研究的逐步深入，他們對客觀主義模式的關注程度也在逐步降低。但在實踐教學領域，以教師和教學為主導的創(chuàng)業(yè)教育模式仍然占據著主流的地位。從表中可以看出，此類模式主要關注的是客觀知識和技能的傳授。但對于創(chuàng)業(yè)者來說，創(chuàng)業(yè)過程通常會面臨高度不確定的市場環(huán)境，以及高度的資源約束，如果學習的目的僅僅是為了獲取某些知識和技能，而沒有學會在何時、何地、采取何種有效的方式來配置這些知識與能力的話，那么實際學習的效果必然會大打折扣。endprint

啟示與未來研究展望

為什么某些人看到了創(chuàng)業(yè)機會？為什么某些創(chuàng)業(yè)者會取得成功？對于這些問題的探討，代表了創(chuàng)業(yè)研究的一個主流方向。在創(chuàng)業(yè)研究早期，眾多學者試圖從人格特質的角度來解釋某些創(chuàng)業(yè)者的成功，但因其結論模糊且缺乏解釋力而逐漸遭到摒棄，但創(chuàng)業(yè)者在創(chuàng)業(yè)活動中占據著核心的地位卻是一個不容置疑的事實。從認知發(fā)展的角度考察經驗豐富創(chuàng)業(yè)者的思維模式以及它們的來源問題，不僅將會使我們更進一步深化對創(chuàng)業(yè)現象的認識，而且將為探索如何幫助潛在創(chuàng)業(yè)者或新生創(chuàng)業(yè)者提升他們的創(chuàng)業(yè)能力提供寶貴的經驗。到目前為止，已有研究只是對經驗豐富創(chuàng)業(yè)者的關鍵學習經歷有了一些初步的認識。未來研究亟需通過評估創(chuàng)業(yè)者思維方式的變化，來對創(chuàng)業(yè)者的學習經歷（以及從這些經歷中吸取的經驗教訓）做更深入的考察。另外，“有意識的訓練”對于培養(yǎng)成功創(chuàng)業(yè)的思維方式具有重要價值，未來研究需要更進一步的探討：什么類型的創(chuàng)業(yè)者應該接受何種形式的訓練？哪些學習經歷對于創(chuàng)業(yè)者來說更重要？ 哪些挫折和教訓是創(chuàng)業(yè)者必須面對和承受的？最后，研究還需要對創(chuàng)業(yè)思維方式與其表征之間的關聯做多層次分析（例如自我效能與創(chuàng)業(yè)態(tài)度、創(chuàng)業(yè)意愿之間的關系等），甚至可以遵循社會神經學家的研究思路，將認知變化同更多的生理現象聯系起來進行探討（e.g.， Cacioppo & Berntson， 2001）。

雖然關注經驗豐富創(chuàng)業(yè)者的學習事件能夠為探討如何才能創(chuàng)業(yè)成功提供重要的線索。然而理解新生創(chuàng)業(yè)者，甚至是創(chuàng)業(yè)失敗者的思維模式以及其建構知識的方式，同樣對創(chuàng)業(yè)研究來說具有重要意義。例如，探討從新生創(chuàng)業(yè)者到經驗豐富創(chuàng)業(yè)者轉變過程中角色認知的變化，會給其他領域的研究帶來重要啟示（e.g.， Hamilton & Hitz， 1996）。另外，也有研究者指出，失敗認知會產生一種機會創(chuàng)造的心態(tài)，并且這種心態(tài)只有在小企業(yè)失敗時才會產生（Mitchell et al.，2008）。

從創(chuàng)業(yè)教育的角度來看，越來越多的研究者在考察學習方式對創(chuàng)業(yè)認知和行為的影響（e.g.， problem-based learning），結果發(fā)現即使是同樣的學習方式，對學習者的認知發(fā)展的影響也會產生較大差異。未來可以對創(chuàng)業(yè)者的認知結構作更深入的研究（例如角色認同），或者開發(fā)更具體的教學形式來培養(yǎng)某種特定的認知能力（例如，是否可以通過發(fā)散思維的訓練提升創(chuàng)業(yè)者的機會識別能力）。

學習理論以及其他相關學科的發(fā)展正在為創(chuàng)業(yè)研究提供越來越豐富的分析工具和研究方法。在此基礎上，創(chuàng)業(yè)認知與創(chuàng)業(yè)學習研究完全可以借鑒和利用其他學科最新研究成果，來拓展自己的研究空間，產生更多更豐富的創(chuàng)新性研究成果。

參考文獻：

1.Sarasvathy S D. Causation and effectuation： Toward a theoretical shift from economic inevitability to entrepreneurial contingency [ J]. The Academy of Management Review， 2001，26

2.Krueger， N. F. What lies beneath？ The experiential essence of entrepreneurial thinking. Entrepreneurship Theory and Practice， 2007，31（1）

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7.Deakins， D. and Freel， M.Entrepreneurial Learning and the Growth Process in SMEs.The Learning Organization，1998，5（3）

8.Burgoyne， J. G. and Hodgson， V. E..Natural Learning and Managerial Action： A Phenomenological Study in the Field Setting， Journal of Management Studies，1983，20（3）

9.Cope， J. Entrepreneurial learning and critical reflection： Discontinuous events as triggers for higherlevel learning. Management Learning， 2003，34（4）

10.Mezirow， J. Transformative Dimensions of Adult Learning. San Francisco： Jossey-Bass，1991endprint

啟示與未來研究展望

為什么某些人看到了創(chuàng)業(yè)機會？為什么某些創(chuàng)業(yè)者會取得成功？對于這些問題的探討，代表了創(chuàng)業(yè)研究的一個主流方向。在創(chuàng)業(yè)研究早期，眾多學者試圖從人格特質的角度來解釋某些創(chuàng)業(yè)者的成功，但因其結論模糊且缺乏解釋力而逐漸遭到摒棄，但創(chuàng)業(yè)者在創(chuàng)業(yè)活動中占據著核心的地位卻是一個不容置疑的事實。從認知發(fā)展的角度考察經驗豐富創(chuàng)業(yè)者的思維模式以及它們的來源問題，不僅將會使我們更進一步深化對創(chuàng)業(yè)現象的認識，而且將為探索如何幫助潛在創(chuàng)業(yè)者或新生創(chuàng)業(yè)者提升他們的創(chuàng)業(yè)能力提供寶貴的經驗。到目前為止，已有研究只是對經驗豐富創(chuàng)業(yè)者的關鍵學習經歷有了一些初步的認識。未來研究亟需通過評估創(chuàng)業(yè)者思維方式的變化，來對創(chuàng)業(yè)者的學習經歷（以及從這些經歷中吸取的經驗教訓）做更深入的考察。另外，“有意識的訓練”對于培養(yǎng)成功創(chuàng)業(yè)的思維方式具有重要價值，未來研究需要更進一步的探討：什么類型的創(chuàng)業(yè)者應該接受何種形式的訓練？哪些學習經歷對于創(chuàng)業(yè)者來說更重要？ 哪些挫折和教訓是創(chuàng)業(yè)者必須面對和承受的？最后，研究還需要對創(chuàng)業(yè)思維方式與其表征之間的關聯做多層次分析（例如自我效能與創(chuàng)業(yè)態(tài)度、創(chuàng)業(yè)意愿之間的關系等），甚至可以遵循社會神經學家的研究思路，將認知變化同更多的生理現象聯系起來進行探討（e.g.， Cacioppo & Berntson， 2001）。

雖然關注經驗豐富創(chuàng)業(yè)者的學習事件能夠為探討如何才能創(chuàng)業(yè)成功提供重要的線索。然而理解新生創(chuàng)業(yè)者，甚至是創(chuàng)業(yè)失敗者的思維模式以及其建構知識的方式，同樣對創(chuàng)業(yè)研究來說具有重要意義。例如，探討從新生創(chuàng)業(yè)者到經驗豐富創(chuàng)業(yè)者轉變過程中角色認知的變化，會給其他領域的研究帶來重要啟示（e.g.， Hamilton & Hitz， 1996）。另外，也有研究者指出，失敗認知會產生一種機會創(chuàng)造的心態(tài)，并且這種心態(tài)只有在小企業(yè)失敗時才會產生（Mitchell et al.，2008）。

從創(chuàng)業(yè)教育的角度來看，越來越多的研究者在考察學習方式對創(chuàng)業(yè)認知和行為的影響（e.g.， problem-based learning），結果發(fā)現即使是同樣的學習方式，對學習者的認知發(fā)展的影響也會產生較大差異。未來可以對創(chuàng)業(yè)者的認知結構作更深入的研究（例如角色認同），或者開發(fā)更具體的教學形式來培養(yǎng)某種特定的認知能力（例如，是否可以通過發(fā)散思維的訓練提升創(chuàng)業(yè)者的機會識別能力）。

學習理論以及其他相關學科的發(fā)展正在為創(chuàng)業(yè)研究提供越來越豐富的分析工具和研究方法。在此基礎上，創(chuàng)業(yè)認知與創(chuàng)業(yè)學習研究完全可以借鑒和利用其他學科最新研究成果，來拓展自己的研究空間，產生更多更豐富的創(chuàng)新性研究成果。

參考文獻：

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10.Mezirow， J. Transformative Dimensions of Adult Learning. San Francisco： Jossey-Bass，1991endprint

啟示與未來研究展望

為什么某些人看到了創(chuàng)業(yè)機會？為什么某些創(chuàng)業(yè)者會取得成功？對于這些問題的探討，代表了創(chuàng)業(yè)研究的一個主流方向。在創(chuàng)業(yè)研究早期，眾多學者試圖從人格特質的角度來解釋某些創(chuàng)業(yè)者的成功，但因其結論模糊且缺乏解釋力而逐漸遭到摒棄，但創(chuàng)業(yè)者在創(chuàng)業(yè)活動中占據著核心的地位卻是一個不容置疑的事實。從認知發(fā)展的角度考察經驗豐富創(chuàng)業(yè)者的思維模式以及它們的來源問題，不僅將會使我們更進一步深化對創(chuàng)業(yè)現象的認識，而且將為探索如何幫助潛在創(chuàng)業(yè)者或新生創(chuàng)業(yè)者提升他們的創(chuàng)業(yè)能力提供寶貴的經驗。到目前為止，已有研究只是對經驗豐富創(chuàng)業(yè)者的關鍵學習經歷有了一些初步的認識。未來研究亟需通過評估創(chuàng)業(yè)者思維方式的變化，來對創(chuàng)業(yè)者的學習經歷（以及從這些經歷中吸取的經驗教訓）做更深入的考察。另外，“有意識的訓練”對于培養(yǎng)成功創(chuàng)業(yè)的思維方式具有重要價值，未來研究需要更進一步的探討：什么類型的創(chuàng)業(yè)者應該接受何種形式的訓練？哪些學習經歷對于創(chuàng)業(yè)者來說更重要？ 哪些挫折和教訓是創(chuàng)業(yè)者必須面對和承受的？最后，研究還需要對創(chuàng)業(yè)思維方式與其表征之間的關聯做多層次分析（例如自我效能與創(chuàng)業(yè)態(tài)度、創(chuàng)業(yè)意愿之間的關系等），甚至可以遵循社會神經學家的研究思路，將認知變化同更多的生理現象聯系起來進行探討（e.g.， Cacioppo & Berntson， 2001）。

雖然關注經驗豐富創(chuàng)業(yè)者的學習事件能夠為探討如何才能創(chuàng)業(yè)成功提供重要的線索。然而理解新生創(chuàng)業(yè)者，甚至是創(chuàng)業(yè)失敗者的思維模式以及其建構知識的方式，同樣對創(chuàng)業(yè)研究來說具有重要意義。例如，探討從新生創(chuàng)業(yè)者到經驗豐富創(chuàng)業(yè)者轉變過程中角色認知的變化，會給其他領域的研究帶來重要啟示（e.g.， Hamilton & Hitz， 1996）。另外，也有研究者指出，失敗認知會產生一種機會創(chuàng)造的心態(tài)，并且這種心態(tài)只有在小企業(yè)失敗時才會產生（Mitchell et al.，2008）。

從創(chuàng)業(yè)教育的角度來看，越來越多的研究者在考察學習方式對創(chuàng)業(yè)認知和行為的影響（e.g.， problem-based learning），結果發(fā)現即使是同樣的學習方式，對學習者的認知發(fā)展的影響也會產生較大差異。未來可以對創(chuàng)業(yè)者的認知結構作更深入的研究（例如角色認同），或者開發(fā)更具體的教學形式來培養(yǎng)某種特定的認知能力（例如，是否可以通過發(fā)散思維的訓練提升創(chuàng)業(yè)者的機會識別能力）。

學習理論以及其他相關學科的發(fā)展正在為創(chuàng)業(yè)研究提供越來越豐富的分析工具和研究方法。在此基礎上，創(chuàng)業(yè)認知與創(chuàng)業(yè)學習研究完全可以借鑒和利用其他學科最新研究成果，來拓展自己的研究空間，產生更多更豐富的創(chuàng)新性研究成果。

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