靳夏麗

杜威“教育目的論”強(qiáng)調(diào)教育目的寓于教育過程、教育活動(dòng)之中，不存在“教育過程之外的目的”；具有“客觀性”、“內(nèi)在性”、“靈活性”等特點(diǎn)；淺析其意義及不足；我國教育改革的影響。

一、杜威“教育目的論”

我國教育理論界，普遍認(rèn)為杜威是“教育無目的論”者，此結(jié)論主要依據(jù)以下兩點(diǎn)得出：“我們?cè)诮逃弦鸬母淖兪侵匦牡霓D(zhuǎn)移，兒童是太陽……兒童是中心?！?“教育即生長。生長只能有一個(gè)目的，更多地生長。教育只能有一個(gè)目的，更多的教育。”“教育于自身之外無目的?！?/p>

杜威也談到教育沒有終極的、固定的目的。但杜威的教育目的論存在一個(gè)變化發(fā)展的過程，是動(dòng)態(tài)的，遠(yuǎn)非僅用“教育無目的論”所囊括。

那么，杜威是基于什么而提出“教育目的論”呢？在早期，杜威偏重于強(qiáng)調(diào)兒童的心理方面，因此根據(jù)這一心理學(xué)的預(yù)先假設(shè)來建構(gòu)他早期的教育目的：“近代心理觀念，主要把心理理解為一個(gè)過程——一個(gè)生長的過程，不是固定不變的東西……現(xiàn)在我們相信心理是不斷成長的東西，因此，它在本質(zhì)上是不斷變化著，在不同的時(shí)期里，表現(xiàn)出各種與眾不同的能力和興趣的形態(tài)” “教育和心理學(xué)在這一點(diǎn)上的一致性，不管怎樣講，也不會(huì)講過頭?！倍磐慕逃托睦碓诓粩嗌L和發(fā)展的契合點(diǎn)和一致性，得出他的教育目的論：“教育過程在它自身之外無目的；它就是它自己的目的。教育過程是一個(gè)不斷改組、不斷改造和不斷轉(zhuǎn)化的過程。”因此，杜威的教育無目的，其實(shí)指的是教育沒有一個(gè)終極的、固定的、永恒的、一般的目的，沒有預(yù)先設(shè)定的目的；不斷的生長，不斷的發(fā)展，并且這種生長和發(fā)展的方向要有助于繼續(xù)生長和發(fā)展，這就是教育的目的。

簡言之，杜威的教育目的論含兩個(gè)層面，一是主張教育無目的——無教育過程外的由社會(huì)所制約的目的；二是同時(shí)又明確承認(rèn)教育有過程內(nèi)的目的——生長。

二、杜威“教育目的論”的特征

杜威認(rèn)為，一個(gè)良好的教育目的應(yīng)有三個(gè)特征。具體如下：

（一）根據(jù)受教育者的特定個(gè)人的固有活動(dòng)和需要

杜威極其重視兒童的自由發(fā)展，而預(yù)設(shè)的目的有不顧個(gè)人現(xiàn)有能力而追求標(biāo)準(zhǔn)一致的傾向?？偟膩砜?，人們有一種傾向，就是提出千篇一律的目的，忽視個(gè)人的特殊能力、興趣和需求，而培養(yǎng)“被標(biāo)準(zhǔn)化了的人”。成人具有成熟的思想和宏觀的判斷，由其制定教育目標(biāo)，具有很大價(jià)值；但是，在成人的世界中，以成人的視角觀察兒童和青年的發(fā)展水平，很可能會(huì)出現(xiàn)偏差。

（二）能轉(zhuǎn)化為與受教育者的活動(dòng)進(jìn)行合作的方法

這個(gè)目的要求必須提出一種目的可以指導(dǎo)教育活動(dòng)。有助于制定具體的進(jìn)行程序，對(duì)這些程序能檢驗(yàn)、校正和發(fā)揮。強(qiáng)加的目的呆板、生硬。教師從上級(jí)接受這些目的，強(qiáng)加給學(xué)生。結(jié)果導(dǎo)致：教師智慧不能自由；授課缺乏興趣，對(duì)教材了解不靈活，對(duì)學(xué)生真實(shí)狀態(tài)無從顧及，學(xué)生在社會(huì)、學(xué)校、家庭等多重壓力下，對(duì)學(xué)習(xí)了無興趣。因此，從教育過程自身制定目的，能激發(fā)兒童興趣。

（三）教育者必須警惕所謂一般的和終極的目的

一個(gè)普通的觀念，就它能使我們更注意這些關(guān)系來說，愈一般愈好。但是，“一般”也意味著“抽象”。這種抽象性又意味著遙遠(yuǎn)而不切實(shí)際，這使教與學(xué)僅僅作為準(zhǔn)備達(dá)到和它無關(guān)的目的的一種手段。真正一般的目的，能開拓人們的眼界；激發(fā)他們考慮更多結(jié)果。即對(duì)各種手段進(jìn)行更廣泛、更靈活的觀察。所謂一般的或綜合性的目的，也就是對(duì)活動(dòng)的領(lǐng)域進(jìn)行廣泛的觀察。

三、杜威“教育目的論”的評(píng)析

杜威教育目的論的積極意義主要有兩個(gè)：一是重視兒童，強(qiáng)調(diào)兒童中心；二是杜威對(duì)教育目的的獨(dú)特闡述，引發(fā)了教育理論界的爭論熱潮，在長期的爭執(zhí)中促進(jìn)教育目的的研究，大大地深化了對(duì)教育目的理論的認(rèn)識(shí)和研究。

當(dāng)然，杜威教育目的論不是一種科學(xué)的理論。否認(rèn)了社會(huì)對(duì)教育、對(duì)人的制約和決定作用。此外，杜威認(rèn)為，教育有過程內(nèi)的目的——生長。但分析表明，生長不能作為自身的標(biāo)準(zhǔn)和目的。其次，杜威認(rèn)為傳統(tǒng)的教育目的壓制兒童個(gè)性的發(fā)展于是提出由兒童個(gè)性特征來決定教育目的，在一定程度上糾正了傳統(tǒng)教育目的之弊端，但如果完全從兒童興趣出發(fā)，則未免過于矯枉過正，畢竟學(xué)生還是不成熟的個(gè)體， 在教育過程中的某些發(fā)展目的需要靠家長教師幫助和指導(dǎo)。

三、杜威“教育目的論”對(duì)我國教育的啟示

杜威進(jìn)步主義教育思想影響深遠(yuǎn)，對(duì)我國教育的發(fā)展有極大推動(dòng)作用。其教育目的論對(duì)我國教育的影響主要表現(xiàn)在以下方面：

（一）在教學(xué)過程中提倡參與式教學(xué)方法

參與式教學(xué)是一種協(xié)作式教學(xué)法，它充分利用靈活多樣的教學(xué)手段，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者的信息交流，從而積極加入課堂教學(xué)活動(dòng)。利用兒童的游戲本能，使得他們?cè)谟螒虻耐瑫r(shí)學(xué)到更多的知識(shí)。在這種師生共同參與的活動(dòng)中，兒童產(chǎn)生自己的問題，同時(shí)置身于問題情境中，不斷提出和解決問題，改變了傳統(tǒng)教育中的“教師中心”現(xiàn)象，提倡“兒童中心說”。兒童是學(xué)習(xí)活動(dòng)的主角，是積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)者和參與者；教師不再是知識(shí)的灌輸者，而是兒童的引導(dǎo)者。

（二）對(duì)我國新課改的啟示

“一盎司經(jīng)驗(yàn)所以勝過一噸理論， 只是因?yàn)樵诮?jīng)驗(yàn)中， 任何理論才具有充滿活力和可以證實(shí)的意義， 一種經(jīng)驗(yàn)， 一種非常微薄的經(jīng)驗(yàn)， 能夠產(chǎn)生和包含任何分量的理論。但是離開經(jīng)驗(yàn)的理論， 甚至不能肯定被理解為結(jié)論。”教學(xué)過程中要研究學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)水平和特點(diǎn)， 任何超越或無視學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的做法都違背了教育的內(nèi)在規(guī)律和本質(zhì)特性， 教育要尊重學(xué)生主體的內(nèi)在需求，而這種需求是在自身經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上得以提升、獲得滿足的。新課程強(qiáng)調(diào)面向生活， 面向社會(huì)， 聯(lián)系學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)實(shí)際，培養(yǎng)學(xué)生把社會(huì)生活實(shí)際情境中的具體問題抽象成理論的能力及解決問題的能力。

（三）對(duì)我國制定教育目的的啟示

王道俊、王漢瀾認(rèn)為：“所謂教育目的，是指社會(huì)所要造就的社會(huì)個(gè)體的質(zhì)量規(guī)格的總的設(shè)想或規(guī)定?！奔慈藗兊慕逃顒?dòng)是有意識(shí)、有目的的活動(dòng)。教育目的與國家經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展協(xié)調(diào)一致。杜威堅(jiān)持直接教育目的和間接教育目的的統(tǒng)一。目前，許多家長和教師把外在目的強(qiáng)加于兒童身上，完全不顧兒童心理特點(diǎn)，忽視兒童興趣愛好，導(dǎo)致兒童出現(xiàn)厭學(xué)情緒。因此，我們?cè)谥贫ń逃康臅r(shí)，要兼顧個(gè)人需要和社會(huì)需求，使用多元化的評(píng)價(jià)方式，實(shí)現(xiàn)直接目的和間接目的的統(tǒng)一。

總之，杜威教育目的論雖并非完美無缺，但它在世界教育史上占有舉足輕重的地位，對(duì)我國教育實(shí)際具有深刻指導(dǎo)意義。開辟教育領(lǐng)域新視角，強(qiáng)調(diào)兒童的中心地位。我們要在不斷創(chuàng)新和發(fā)展的基礎(chǔ)上，運(yùn)用杜威教育理論，指導(dǎo)教育實(shí)踐。

【作者單位：沈陽師范大學(xué) 遼寧】