陳賢進

“發(fā)展學生的地理思維能力”是高中地理課程重要目標之一。認知心理學認為，了解學生如何在頭腦中構造認識，并幫助其建立認知結構是提升學習能力的根本。所謂認知結構，是指將學科知識的內部聯(lián)系和規(guī)律內化在學習者頭腦中，形成一定觀念的內容和組織。對于學習地理知識而言，認知結構可理解為感知、記憶、理解空間關系的一種認知模式和思維模式。

區(qū)域地理知識雜亂而繁瑣，部分教師在教學中常將地理位置、氣候、地形等地理要素簡單羅列，忽視地理事物之間的相互聯(lián)系，忽略地理原理和規(guī)律的指導，難以培養(yǎng)學生的綜合能力。因此，幫助學生形成區(qū)域地理學習的基本方法勢在必行，而構建認知結構是最基本也是最有效的方法之一。筆者認為可從區(qū)域特征即整體性、差異性、開放性的角度入手，使雜亂無章的知識變得條理清晰。

1.構建綜合分析區(qū)域特征的認知結構，縱向培養(yǎng)學生邏輯思維能力

區(qū)域自然地理特征是由氣候、地形、水文、土壤、植被等自然地理要素組成，人文地理特征包括人口、城市、工農業(yè)、交通通訊、科技、政策等要素，分析區(qū)域地理特征應凸顯認知模式，抓住顯著特征，并將它們綜合起來，體現(xiàn)整體性思想。讓學生能正確運用地圖準確描述區(qū)域的位置范圍，運用資料獲取并處理信息，歸納地理特征，提高其分析實際問題的能力。

案例1：區(qū)域氣候特征認知結構的構建

自然地理各要素之間、自然地理與人文地理各要素之間相互聯(lián)系，相互影響，體現(xiàn)了地理環(huán)境的整體性?？砂匆陨纤悸啡シ治銎渌饕?，再將這些特征加以組合來反映區(qū)域的總體特征。教師在平時的教學中要注重引導，比如，可以讓學生閱讀課本中“青藏高原區(qū)的整體性”知識聯(lián)系圖，說說什么是區(qū)域的整體性，再讓學生借鑒該聯(lián)系圖，嘗試畫出長江三角洲整體性的聯(lián)系圖，既幫助學生加深了對知識的理解，更重要的是提升了學生運用整體性思想分析問題的能力。

案例2：英國相關地理特征認知結構的構建：

2.構建分析區(qū)域地理差異的認知結構，橫向培養(yǎng)學生比較概括能力

分析和比較不同區(qū)域的特征，明確各區(qū)域之間的差異，是地理學習常用方法之一。由于不同區(qū)域所處緯度位置、海陸位置不同，同時受地形等影響，形成了各區(qū)域自然地理環(huán)境的差異，自然環(huán)境的區(qū)域差異使各個區(qū)域在經濟、社會、文化等方面呈現(xiàn)出不同的特點。讓學生運用材料，應用基本地理原理，對不同區(qū)域通過列表比較、觀察對比、類比歸納等方法進行比較分析，提高分析問題、知識遷移運用的能力。自然和人文地理特征分析與比較的方法如下（部分）：

比如在課堂上讓學生分析比較青藏高寒區(qū)和長江三角洲的自然和人文地理特征的差異。為了進一步提高教學效率，教師可展示兩區(qū)域的圖片、視頻等，采用讀圖、繪圖、小組合作探究等方法，讓學生從以下方面列表比較。案例3：

3.構建分析區(qū)域開發(fā)性的認知結構，全面培養(yǎng)學生空間思維能力

區(qū)域并不是孤立存在的，而是與其他區(qū)域有著各種各樣的聯(lián)系，這種聯(lián)系時區(qū)域開放性的表現(xiàn)。區(qū)域地理要素的空間分布是顯性的，但區(qū)域之間的空間聯(lián)系是隱性的，因此，在教學中既要進行區(qū)域之間的比較，又要用發(fā)展的觀點引導學生分析區(qū)域之間的聯(lián)系，從而培養(yǎng)學生綜合分析問題的能力，樹立人口、資源、環(huán)境與發(fā)展相協(xié)調的觀念。區(qū)域的開放性可用下圖表示：

區(qū)域之間的聯(lián)系是客觀存在的，體現(xiàn)在資源的跨區(qū)域調配、產業(yè)轉移等現(xiàn)象中，可讓學生結合實例進行分析，區(qū)域之間只有相互取長補短，才能實現(xiàn)區(qū)域的可持續(xù)發(fā)展。

區(qū)域認知結構的構建是學習區(qū)域地理的重要方法之一，教師可以給出認知結構，但更為重要的是要引導學生自主構建，使學生從單純學習知識向探求知識的規(guī)律性轉化，從被動接受向提升能力轉化，使認知模式成為學生個體認識活動的成果并作為個體的一種經驗引入學生頭腦，從而提高學生地理思維能力。

【參考文獻】

[1]李春平.教育研究方法，東北師范大學，2001，（3）

[2]湯國榮.高中生學習區(qū)域地理的基本要求與方法，中學地理教學參考，2009，（10）