陳運保 史 峰

多爾是后現代課程理論的集大成者，他的 《后現代課程觀》一出版就得到了美國乃至世界各國課程學界的強烈響應。在批判現代主義封閉的課程理論和體系的基礎上，多爾從混沌學原理出發(fā)，創(chuàng)造性地運用了皮亞杰的生物學世界觀、普利高津的自組織與耗散結構理論、杜威的經驗主義思想和懷特海的有機過程理論，為后現代主義課程“勾畫出了一幅多元、開放的課程圖景”，提出了以 “豐富性”、 “回歸性”、 “關聯性”和 “嚴密性”為標準的后現代課程模體。

一、后現代課程觀的理論基石及對課程的啟示

多爾的后現代課程理論充分吸收和借鑒了生物學、耗散結構理論、混沌理論等領域的觀點、以開放、對話、體驗、自組織等觀念作為其構建后現代課程觀的理論基礎，提出了一種嶄新的課程觀，是對傳統課程觀的超越。新的課程思想主要以 “4R”為標準來設計課程，以多元開放取代現代性的單向獨白式的權威教育。

（一）皮亞杰的生物學世界觀

皮亞杰認為人類的生命系統是復雜開放的也是自組織的，生命系統的基本特點之一便是相互作用。在生命系統中，各組成部分不是以相互孤立而是以相互聯系及與系統整體的關系角度來界定?！?〕生命系統通過自組織與外環(huán)境保持平衡，干擾和困惑是促使系統運轉的必要條件。此外，皮亞杰還將生命自組織的自我調節(jié)原理這一模式調換到認知結構上，提出了個體發(fā)展的平衡—不平衡—再平衡化模式?！?〕生物學的自組織觸發(fā)了多爾的課程觀靈感，他將這些思想嵌套到課程里，課程像生物學一樣具有復雜性和網絡關系，不再局限于狹隘的定義和簡單的預設；課程要走出現代主義的封閉系統，走向多元開放的系統，同時應充分重視問題和干擾的刺激作用，以促進學生與課程的發(fā)展；教師的藝術在于促使不平衡產生的同時限制這種不平衡，不讓它變成不可控制的破壞。

（二）普利高津的自組織與耗散結構理論

普利高津耗散結構理論的創(chuàng)立，不僅是一種科學發(fā)現，更是一種觀念的變革，使我們的思維從封閉走向開放、從線性走向非線性。他認為開放的系統依賴于大量的耗散。開放系統、非平衡系統是形成耗散結構必不可少的條件；同時，自組織現象是普遍存在的，自然或客觀事物的系統本身自發(fā)形成組織結構，是自我發(fā)展和自我運動的有序化過程。〔3〕

多爾將上述理論運用到課程中，認為在教學與學習框架結構中可以擺脫學習是教學的直接結果的狀態(tài)，從而走向另一種方式，即教學附屬于學習，學習因個體的自組織作用而占主導，從而改變教學的做法，從教學關系轉向對話關系。重新建構問題的作用是為了深入挖掘問題的實質而非為了獲得答案。設置開放式非線性的課程，使某些觀點促進師生反思從而達成內化。

（三）杜威和懷特海的過程觀點

杜威轉變經驗的思想和懷特海的現實是不斷進行的關系連接的觀點，是過程思想的兩個主要方面。多爾認為杜威和懷特海的過程觀點在發(fā)展新的、以經驗為基礎的認識論和課程方法論中極為重要。他相信自組織過程是后現代轉變性教育學的根基之一。多爾將此隱喻到課程體系里，認為課程是一種轉變和對話的過程；課程的作用不在于預知的經驗而在于轉變已有的經驗；而課堂則是成為公開轉變和分析已有經驗的公共地點。

（四）混沌理論

在牛頓物理學中，宇宙被看成一座鐘擺，每件事情都是有序、有規(guī)則并且可預知的。由此，牛頓物理學設想，每一物理事件都是完全由它前面的事件所決定。但是量子物理學卻認為物理現象都是不可決定的，都是不可預知的，這種非決定的不可預知性、序性、不平衡性、多樣性、非線性及不穩(wěn)定性綜合起來所建構的正是 “混沌理論”?；煦绮⒉皇潜憩F為無序。與此相對，混沌理論是闡述了一種復雜的秩序，混沌的非預測性和非線性嵌于一般秩序的預知和線性中。

多爾吸取混沌理論中的精髓，認為在教學理論上，混沌理論的汲取主要在回歸的概念上，體悟回歸，個體反思自我并在自我分析的經驗中體會自我感和價值感。在課程體系中融入往返生成，更多的是一種經驗化的過程，而不是使學生掌握確定的結果，個人反思和對這些反思的共同討論是這種課程的關鍵成分?！?〕

二、建構以 “4R”為標準的課程模體

多爾從生物學、物理學、哲學等理論中汲取靈感，對以 “泰勒模式”為典型的傳統現代主義課程模式進行了批判，并提出新的 “4R”課程標準即 “不同于泰勒原理的另一方案”。

（一）豐富性

豐富性是指課程深度、意識層次的多種可能性或多重解釋，課程應具有適當的不確定性、模糊性和耗散性，從而促使學生和教師的轉變和被轉變。多爾指出，任何學科在聯系自己學科特點以及知識結構方面都能以獨有的方式解釋其豐富性。這種豐富性通過對話、解釋、假設形成與證明，可以在課程中得到完美呈現。

（二）回歸性

回歸性是指對教學和研究的一種反思過程，一般與教學的循環(huán)運算有關，卻不同于重復運算，重復具有穩(wěn)定性和變化性；在回歸性的課程中，起點和終點是不固定的，每個終點即是個新的起點，每個起點源自于前一個終點。課程的片段、序列是隨意的組合，作為孤立的單元是不當的。多爾認為回歸與重復的區(qū)別在于重復是現代主義方式的表征，意在升華預定的表現，而回歸是開放的結構，意在提升、探究、創(chuàng)造性地運用事物的能力。在回歸中，對話則是不可或缺的必要條件：沒有由對話引起的反思回歸就變得膚淺而無轉變性，那將不是反思的回歸而只是重復?！?〕

（三）關聯性

關聯性在后現代課程有兩重意義，即教育聯系和文化聯系。前者體現課程中的聯系，并賦予課程豐富的模體，其核心是課程結構的內在聯系，通過行動和感悟，使課程在日積月累中愈加豐富。后者則體現課程之外的文化，指出描述和對話是解釋的關鍵手段，描述引出了歷史、語言和地點的概念；對話則聯系它們生成一種地區(qū)和全球化視角的文化感。因此，多爾指出這些聯系生成了課程的核心模體，是相得益彰同等重要的。

（四）嚴密性

多爾將嚴密性視為所有標準中最為重要的一項。多爾的嚴密性與學術邏輯、科學觀察以及數學上的嚴密性有很大的區(qū)別，它是不確定性和解釋性的組合。重視變換的關系和自發(fā)的自組織，既蘊含著有目的地尋找不同的選擇方案、關系和聯系，又蘊含著自發(fā)地尋找所有的假設以及各種假設間的協調，最終生成有意義有價值的對話，促使學生和教師的轉變與被轉變。

三、后現代課程觀的啟示

多爾以其寬廣的視野、獨特的思維將后現代思維融入到課程領域，建構了后現代課程理論。他的后現代課程理論中的思維和視角給我國教育事業(yè)也帶來一些啟示。

（一）制定課程目標的啟示

多爾認為，課程目標既是不確定的，也不是預先設定的，而是需要在教學的過程中形成、創(chuàng)造和轉變，但這并不表示課程沒有目標?！?〕在實際的教學過程中，由于師生間的交互作用，事先預定的目標會不斷變化，而制定目標體系會影響教學的豐富性與多樣性，因此目的與手段課程設計模式會制約師生雙主體在教學活動中教育目標的不斷“生成”，埋沒了學生的主體創(chuàng)造性特點。因此，在課程目標的制定和研究中，要重視課程目標的不確定性、生成性與創(chuàng)造性。

（二）調整學科結構，開發(fā)豐富多樣的課程內容

多爾闡述的教育聯系和文化聯系對我國當今課程改革有著重要的借鑒意義。我國新課程改革不僅要加強自然學科與人文學科之間的聯系，也要關注學科系統與外部社會文化系統的關聯。如客觀知識要與實踐聯系，以期改變目前獨立、分散、門類繁多的課程現狀，實現學科結構的綜合性、選擇性與關聯性。調整學科結構需建立在課程內容的開發(fā)與實施方面。多爾在后現代課程理論里指出課程是建構生成的而不是預設的，應具有開放性、豐富性、多樣性和啟發(fā)性，并需要通過對話、交流和溝通實現轉變，主張師生之間、學生與文本間進行對話以探求各種可能性?！?〕為了實現課程轉變，需要教師激勵學生自主地通過交互作用來發(fā)展其課程。在編制課程體系時，我們應充分考慮現實的復雜性、多變性和豐富性，采用一種寬泛的方式，改變傳統課程內容的單一化和標準化，使課程呈現多樣性、豐富性和啟發(fā)性。

（三）重新認識教師角色，樹立新型師生觀

我國傳統的教學過程，教師處于主體和權威的地位，擁有絕對否認話語權，教學活動呈現為由教師到學生的簡單線性過程。教師只是文化傳遞者，而學生則是被灌輸者。多爾認為，教師應該是教學引導者，不是知識的中介，學生也不是知識的存儲器，他們通過交互的方式，共同營造出一種探究式的教育過程與氛圍。教師的作用得到重新建構，從脫離學生情境轉化為與學生共存；教師權威也轉入情境中，使得教師成為內在情境的引導者，而非外在的統領者。鑒于此，教師要根據學情來選擇和建設教學資源，組織多樣的教學活動，增強理論知識與社會現實間的聯系，在師生之間建立一種平等對話的新型師生關系。

（四）建立形成性、情境性的課程評價制度

多爾批評現代教育對學生學習的評價是 “為了檢驗經過實踐是否達到了預設的目標”，是建立在封閉系統上的靜態(tài)評價，其目的在于區(qū)分哪些學生能接受和不能接受。多爾在其基礎上提出了一種動態(tài)的、開放的、形成性的評價方式。這應該是形成性的課程評價，而不是目標達成式的評價，突出評價的區(qū)域性和情景性，充分體現了對學生的人文關懷。多爾的情境性課程評價對我們做進一步的研究具有及其重要影響和借鑒意義。我們應從實際出發(fā)，建立靈活多樣的評價體系和形式各異的評價方式，全方位、多維度地考察學生的狀態(tài)。與此同時，讓學生通過自評的方式客觀地認識自己，真正做到使評價為學生的發(fā)展服務、為課程的發(fā)展服務、為教育的發(fā)展服務。

注釋：

〔1〕多爾.多爾的后現代課程觀 〔M〕.王紅宇，譯.北京：教育科學出版社，2000：250.

〔2〕謝登斌.后現代主義課程范式聚焦 〔M〕.北京：學苑出版社，2003.

〔3〕徐瑞.后現代課程的理論創(chuàng)新與不足 〔J〕.教育發(fā)展研究， 2010 （18）： 52-55.

〔4〕張文軍.后現代課程研究的新航線 〔J〕.浙江大學學報：人文社會科學版，2008（5）：166-170.

〔5〕周宗鈔，張文軍.課程理論的后現代轉向 〔J〕.教育發(fā)展研究， 2004 （7-8）： 21-25.

〔6〕楊秀玉，楊勇.后現代課程觀視野下教師教育實習的革新與發(fā)展 〔J〕.外國教育研究，2012（8）：76-82.

〔7〕呂新華.后現代課程觀對我國基礎教育課程改革的影響研究 〔D〕.山東，山東師范大學，2010.