何雪蓮,朱芝洲

（衢州職業(yè)技術(shù)學(xué)院，浙江 衢州 324000）

一、職業(yè)教育思潮回顧

職業(yè)教育思潮緊隨著現(xiàn)代大工業(yè)的發(fā)展而演進(jìn)。伴隨著第二次工業(yè)革命的發(fā)生，在歐洲興起了以開辦勞作學(xué)校為特征的“勞作教育思潮”，成為19世紀(jì)末20世紀(jì)初職業(yè)教育的主流思潮。其理論核心為德國教育家凱興斯坦納 （Gerog Kerschensteiner）的勞作教育理論，以此改造傳統(tǒng)基礎(chǔ)教育，以培養(yǎng)國家需要的既忠誠又有用的公民。［1］

20世紀(jì)上半葉，以約翰·杜威（John Dewey）為代表的“職普整合教育思潮”流行美國,反對學(xué)校形態(tài)的職業(yè)專門教育，提倡普通中小學(xué)應(yīng)加強(qiáng)職業(yè)教育，形成了新的職業(yè)教育觀。杜威的這種“整合教育觀”強(qiáng)調(diào)了職業(yè)教育是一種面向未來的教育，具有基礎(chǔ)性和主體性，應(yīng)給人以廣闊的教育和智慧根基，培養(yǎng)實際應(yīng)用的能力和創(chuàng)造精神。［2］

第二次世界大戰(zhàn)之后，第三次技術(shù)革命把人類社會帶入了信息時代，也把職業(yè)教育帶進(jìn)了大發(fā)展時期，相繼形成了“學(xué)校本位”和“多元化職業(yè)教育”兩大職業(yè)教育思潮。“學(xué)校本位職業(yè)教育”思潮以英國經(jīng)濟(jì)學(xué)家巴洛夫（T.Balogh）為代表，認(rèn)為教育應(yīng)與經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)相適應(yīng)，提倡政府應(yīng)大力發(fā)展學(xué)校形態(tài)的職業(yè)教育，并在普通學(xué)校課程中滲透職業(yè)教育內(nèi)容，以此讓學(xué)生掌握現(xiàn)代化生產(chǎn)技術(shù)，為經(jīng)濟(jì)發(fā)展發(fā)揮作用?！岸嘣殬I(yè)教育”的代表人物為美國教育學(xué)家福斯特（P.J.Foster）,主張職業(yè)教育發(fā)展必須以勞動力市場的需求為根本和出發(fā)點，職業(yè)教育應(yīng)走多元發(fā)展的道路，提倡企業(yè)本位的、合作以及社會本位的職業(yè)教育模式。

到20世紀(jì)60年代，“能力本位職業(yè)教育”思潮盛行于歐美，影響全球，以德國的雙元制教育模式、澳大利亞的職業(yè)與繼續(xù)教育模式、國際勞動組織的模塊技能培訓(xùn)模式為典型。能力本位職業(yè)教育強(qiáng)調(diào)以全面分析職業(yè)崗位的角色活動為出發(fā)點、以提高受教育者職業(yè)崗位從業(yè)能力為原則來制定培養(yǎng)目標(biāo)，設(shè)計教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，在教學(xué)模式上強(qiáng)調(diào)企業(yè)的參與，認(rèn)為職業(yè)教育的主要任務(wù)是提高學(xué)生的從業(yè)能力而非知識水平。

進(jìn)入到20世紀(jì)70年代，受當(dāng)代科學(xué)和信息技術(shù)加速發(fā)展以及產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整、勞動就業(yè)形勢變革的影響，由聯(lián)合國教科文組織推動的“終身職業(yè)教育”思潮興起，成為20世紀(jì)以來影響職業(yè)教育發(fā)展的重要思潮。終身職業(yè)教育突破了學(xué)校本位的職業(yè)教育模式，提倡以人為本位、以素質(zhì)為本位，認(rèn)為職業(yè)教育貫穿于職業(yè)生涯的全過程，強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育與培訓(xùn)不是封閉式的終結(jié)性的教育，而是與其他類型的教育相互貫通的、開放性、全納性教育，旨在培養(yǎng)人們從事各種職業(yè)活動的能力、可持續(xù)發(fā)展的能力和自我學(xué)習(xí)的能力。

二、對職業(yè)教育價值本質(zhì)的再審視

回顧了職業(yè)教育發(fā)展的思潮，不難發(fā)現(xiàn)職業(yè)教育已經(jīng)由“知識本位教育”轉(zhuǎn)變?yōu)椤澳芰Ρ疚唤逃崩^而發(fā)展到“人本位教育”，在價值取向上兼具理想性和實踐性，特別是終生職業(yè)教育觀的提出，在教育對象上把社會全員納入了教育視野，在教育內(nèi)容上由知識生產(chǎn)延伸到知識應(yīng)用、由顯性知識擴(kuò)展至隱性知識，在教育形式上由封閉性、終結(jié)性變?yōu)殚_放性、終身性，在教育目的上更是追求人的自由與全面發(fā)展。英國學(xué)者約翰·菲爾德（John Field）認(rèn)為終身學(xué)習(xí)會產(chǎn)生新的教育秩序，因為終身學(xué)習(xí)具有不確定性。［3］這種不確定性勢必要求對職業(yè)教育內(nèi)涵、職業(yè)教育價值及其本質(zhì)進(jìn)行不斷審視，反思與重樹職業(yè)教育價值。

1、職業(yè)教育價值的界定

馬克思指出，價值是“人們利用的并表現(xiàn)了對人的需要的關(guān)系的物的屬性；表示物對人有用或使人愉快等的屬性；是表示物為人而存在”。［4］價值作為人的活動的動因，主要是形成價值理想，通過需要和利益，形成價值觀念，推動人的活動。”［5-7］因此，價值產(chǎn)生于人的需要和利益，發(fā)生于主體和客體之間的相互作用。職業(yè)教育價值中的客體是指職業(yè)教育系統(tǒng)，而主體則可包括一定社會階段和情境中的社會團(tuán)體、個體、教育者和受教育者。職業(yè)教育通過對各種社會職業(yè)和崗位需要的人進(jìn)行教育和培訓(xùn)，滿足受教育者獲得相關(guān)職業(yè)和崗位所需的知識、技能和素養(yǎng)的需要，滿足受教育者的求職、就業(yè)、提升的需要。

2、職業(yè)教育價值的本質(zhì)

有關(guān)教育價值的本質(zhì)問題，教育史上基本有需要論、屬性論和關(guān)系論三種主流理論。但無論是哪一種理論，其核心問題都離不開教育價值的客體對教育價值主體的人的需要的滿足。南海認(rèn)為，“就最廣泛意義上的教育而言，其價值的本質(zhì)就在于其對生活于其中的社會成員集約高效的社會化功能和提升社會成員主體或自由度的功能或?qū)傩浴?。?］職業(yè)教育價值從屬于教育價值，但是又有其自身的特殊性和相對獨立性。一方面有利于主體的發(fā)展，另一方面又服務(wù)于社會的發(fā)展。職業(yè)教育的這種本質(zhì)還體現(xiàn)于它的內(nèi)在價值和外在價值之中。職業(yè)教育在提高個人的知識、能力、技能等素質(zhì)方面的價值以及在指導(dǎo)個人就業(yè)、擇業(yè)、創(chuàng)業(yè)和終身繼續(xù)教育方面的價值，是職業(yè)教育的本體價值。職業(yè)教育的外在價值則是指職業(yè)教育對于職業(yè)教育另一主體的社會之價值，即職業(yè)教育的社會價值，是職業(yè)教育對社會經(jīng)濟(jì)、科技、文化、社會分層等各方面的價值。由此，筆者以為職業(yè)教育價值的核心在于其本體價值，在于提供職業(yè)和技術(shù)方面的知識與技能以及對個人終身教育和培訓(xùn)的價值，教育性應(yīng)該是職業(yè)教育的本質(zhì)屬性和應(yīng)有取向，職業(yè)教育應(yīng)該為全民的整體發(fā)展提供一個終生學(xué)習(xí)的機(jī)會，應(yīng)是人的整體教育中的一個重要組成部分。

三、當(dāng)代社會發(fā)展中出現(xiàn)的職業(yè)教育價值取向問題

既然教育性是職業(yè)教育的核心與本質(zhì)屬性，職業(yè)教育理應(yīng)是以知識和能力培養(yǎng)與發(fā)展為中心，以“人”為本，關(guān)注人的全面和諧發(fā)展。但是，在市場經(jīng)濟(jì)條件下，對職業(yè)教育價值的評價很大程度上以貨幣價值的實現(xiàn)程度為評價標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致了社會在職業(yè)教育價值取向上出現(xiàn)不少問題，存在著矛盾性、不統(tǒng)一性。

1、本體價值淪落

本體價值是基于一定歷史階段社會發(fā)展需要和個人生存與發(fā)展的需要，在職業(yè)教育這一客體的價值進(jìn)行設(shè)定和預(yù)期的不斷選擇的過程中所表現(xiàn)出的傾向或意向。所以，它往往是動態(tài)的、復(fù)雜的，并深受特定歷史時期的社會制度、價值導(dǎo)向、文化背景等的影響，具有歷史性。長期以來，其職業(yè)性特點明顯強(qiáng)于教育性特征，職業(yè)院校教書育人的功能被遮蔽。職業(yè)院校的學(xué)生學(xué)習(xí)的動機(jī)以就業(yè)為目的，或者說以今后能找到“好”工作為主要學(xué)習(xí)動機(jī)，表現(xiàn)為更熱衷于職業(yè)資格證書的考取而輕視科學(xué)技術(shù)知識的學(xué)習(xí)。職業(yè)院校的教學(xué)也更側(cè)重職業(yè)技能的培養(yǎng)而忽視對學(xué)生人文素質(zhì)的培養(yǎng)，在人才培養(yǎng)目標(biāo)上表現(xiàn)為就業(yè)導(dǎo)向性。這種以就業(yè)為目的的工具性重于教育性、內(nèi)在價值和外在價值失衡的職業(yè)教育價值取向直接導(dǎo)致一個結(jié)果：職業(yè)院校的學(xué)生在技能上不及學(xué)徒制學(xué)習(xí)下的學(xué)徒，在知識和素養(yǎng)上不及普通教育背景下的學(xué)生，最終因可持續(xù)發(fā)展動力不足而導(dǎo)致職業(yè)發(fā)展?jié)摿Σ淮螅灾侣殬I(yè)教育本體價值淪落。

2、職業(yè)教育價值取向存在偏差

出現(xiàn)職業(yè)教育本體價值淪落的直接原因是人們在職業(yè)教育取向上存在偏差，在職業(yè)教育價值的理想性與實踐性的選擇上、在社會本位取向和個人本位取向的取舍上不統(tǒng)一，產(chǎn)生認(rèn)識上的偏差或行為實踐上的失重。

（1）理想性與實踐性不統(tǒng)一。職業(yè)教育價值取向的理想性是由職業(yè)教育的本質(zhì)(即其教育屬性)所決定的。教育是一種面向未來的有目的的培養(yǎng)理想的人的實踐活動，職業(yè)教育是培養(yǎng)未來企業(yè)和社會需要的理想的技能型人才的實踐活動。職業(yè)教育的本體價值決定了在職業(yè)教育活動開展之前，職業(yè)教育價值主體就會對職業(yè)教育充滿期盼、憧憬和向往，體現(xiàn)了職業(yè)教育價值主體的主觀能動性。因此，職業(yè)教育價值取向總會指向未來，具有理想性。同時，職業(yè)教育的職業(yè)性決定了職業(yè)教育價值取向的實踐性，使職業(yè)教育區(qū)別于普通教育，從職業(yè)教育的教學(xué)目標(biāo)到教學(xué)內(nèi)容再到教學(xué)方法都要面向?qū)嵺`、指向職業(yè)，滿足受教育者職業(yè)實踐和社會生產(chǎn)實踐的需要。因此，職業(yè)教育在價值取向上要兼顧理想性與實踐性。但現(xiàn)實中，職業(yè)教育在理想性和實踐性的選擇上經(jīng)常搖擺不定，學(xué)界關(guān)于職業(yè)教育價值取向的職業(yè)性和教育性問題也爭論不休?，F(xiàn)實中的職業(yè)教育更多的是側(cè)重其價值取向的實踐性，強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育的職業(yè)性一面：在教育對象上沒有把全體社會成員納入職業(yè)教育與培訓(xùn)的視野；在教育內(nèi)容上過分強(qiáng)調(diào)了知識的工具性作用；在教育目的上也不是以追求人的全面自由發(fā)展為目標(biāo)，而是以就業(yè)為目標(biāo)。

（2）社會本位與個人本位價值取向不統(tǒng)一。職業(yè)教育價值突出表現(xiàn)為職業(yè)教育這一客體對價值主體的社會和個體的需要之滿足、作用及意義。職業(yè)教育價值個人本位取向則體現(xiàn)于職業(yè)教育對培養(yǎng)“本真的我”的人的價值與作用，關(guān)注的是人的全面發(fā)展，人們開始從關(guān)注職業(yè)教育價值的社會效益轉(zhuǎn)向?qū)€體發(fā)展的關(guān)注。但是，在實踐中職業(yè)教育的社會本位價值取向依然非常明顯，直接表現(xiàn)為職業(yè)院校課程設(shè)置的“實用性”、“職業(yè)性”原則，校園文化建設(shè)、道德觀培養(yǎng)和人文素質(zhì)培養(yǎng)被弱視。［9］因此，職業(yè)教育要兼顧社會效益和學(xué)生的興趣，兼顧社會本位與個人本位均衡發(fā)展。

3、職業(yè)教育的吸引力不足

職業(yè)教育的吸引力問題是職業(yè)教育價值客體對主體的一種價值關(guān)系。從個人主體角度來講，職業(yè)教育吸引力是指學(xué)生及家長對職業(yè)教育和培訓(xùn)的選擇程度和認(rèn)可程度，即他們在選擇職業(yè)教育和培訓(xùn)上的自主性、積極性以及對職業(yè)教育的認(rèn)可度和支持度；從社會主體角度看，職業(yè)教育吸引力是指政府、各種社會組織或團(tuán)體、各類企事業(yè)單位等對職業(yè)教育重視程度、參與程度和認(rèn)可程度。職業(yè)教育的吸引力還可以表現(xiàn)在與職業(yè)教育直接相關(guān)的另一個體的職業(yè)教育從業(yè)人員對職業(yè)教育的認(rèn)可程度，也即職業(yè)教育給從業(yè)人員自身所帶來的物質(zhì)及心理的滿足程度。

但是，由于受政治、經(jīng)濟(jì)、文化等因素的影響，我國職業(yè)教育雖然經(jīng)歷了大發(fā)展階段，大力發(fā)展職業(yè)教育已經(jīng)成為一種社會共識，可職業(yè)教育的實際地位還是沒有得到社會大眾的廣泛認(rèn)可，職業(yè)教育的吸引力嚴(yán)重不足。首先，職業(yè)教育對受教育者沒有吸引力。一方面，在“學(xué)而優(yōu)則仕”、“勞心者治人，勞力者治于人”等傳統(tǒng)教育觀念的影響下，職業(yè)教育甚至淪為“次等教育”、“貧民教育”，成為學(xué)生和家長的無奈選擇。在可以選擇普通高中的前提下，家長和學(xué)生不會選擇中等職業(yè)教育；在可以選擇普通高等教育的情況下，也絕不會選擇高等職業(yè)教育；在可以選擇國外讀預(yù)科的情況下，仍不會選擇國內(nèi)的高職教育。在職在崗人員也通常會選擇普通高等院校而不是高職院校作為其繼續(xù)教育和培訓(xùn)的機(jī)構(gòu)。另一方面，職業(yè)教育在我國只有中專、大專層次，職業(yè)教育表現(xiàn)出“終結(jié)性”的特征，受教育者獲得繼續(xù)學(xué)習(xí)和資格提升的機(jī)會較小，這種終結(jié)性的職業(yè)教育制度也直接導(dǎo)致職業(yè)教育缺乏吸引力，淪為學(xué)生和家長最無奈的選擇。

其次，從政府、企事業(yè)單位等方面看，社會對職業(yè)教育的重視度和參與度還是不夠。雖然國家大力提倡發(fā)展職業(yè)教育，并采取了一系列政策措施以提高職業(yè)教育吸引力，但是地方管理部門對職業(yè)教育的重視程度和推進(jìn)力度不夠，對推進(jìn)職業(yè)教育改革與發(fā)展的相關(guān)政策措施不夠有力，比如對經(jīng)濟(jì)困難家庭學(xué)生的資助政策、獎學(xué)金政策等等。企事業(yè)單位、行業(yè)協(xié)會參與職業(yè)教育的主動性和積極性也不高。能夠主動進(jìn)行校企合作培養(yǎng)、參與職業(yè)院校課程改革及專業(yè)建設(shè)、主動吸收職業(yè)院校師生掛職或頂崗實習(xí)的企業(yè)不多。校企之間缺少長效的校企合作機(jī)制，職業(yè)教育對行業(yè)協(xié)會及學(xué)術(shù)團(tuán)體沒有服務(wù)作用，缺乏吸引力。

再次，職業(yè)教育與培訓(xùn)教師的社會地位和聲望不高也是職業(yè)教育吸引力不足的一個反映。在我國，與普通教育序列院校的教師相比，職業(yè)教育序列的教師或培訓(xùn)者的社會地位和聲望相對較低，表現(xiàn)為國家缺少詳細(xì)的職業(yè)教育教師的選擇標(biāo)準(zhǔn)、職業(yè)教育教師的地位與其所從事的教育培訓(xùn)工作的聲望關(guān)聯(lián)性不大、職業(yè)教育教師和培訓(xùn)者缺少接受教育和培訓(xùn)的機(jī)會、職業(yè)教育與培訓(xùn)教師無法獲得高質(zhì)量的初始與繼續(xù)培訓(xùn)等等。職業(yè)教育的吸引力可以從職業(yè)教育教師與培訓(xùn)者的社會地位中得到反映，反過來，職業(yè)教育教師與培訓(xùn)者的職業(yè)吸引力也能確保職業(yè)教育機(jī)構(gòu)招聘到優(yōu)秀教師，提高職業(yè)教育質(zhì)量，提升職業(yè)教育的吸引力。

四、職業(yè)教育目標(biāo)定位與價值重樹

1、當(dāng)代社會發(fā)展對職業(yè)教育提出新要求

隨著世界經(jīng)濟(jì)的全球化發(fā)展和中國經(jīng)濟(jì)的快速崛起與深入改革，每個社會組織和每個個人的生存境域相比農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)時代都發(fā)生了巨大的變化，全球化和知識經(jīng)濟(jì)時代的到來對當(dāng)代中國和當(dāng)代中國人構(gòu)成了挑戰(zhàn)，社會分層細(xì)化，勞動力市場對人才的能力提出了更高的要求，迫切要求新知識、新技術(shù)的創(chuàng)造。同時，全球化和知識經(jīng)濟(jì)也為個體的自主自由學(xué)習(xí)提供了機(jī)遇、創(chuàng)造了條件，人們可以根據(jù)自身發(fā)展的需要把學(xué)習(xí)有意識地、自覺地、自由地落實到個體生活中，讓學(xué)習(xí)成為自主、自覺、自由的活動。這些都對當(dāng)今的中國教育尤其是職業(yè)教育提出了新的要求、高的標(biāo)準(zhǔn)?？墒钱?dāng)今職業(yè)教育背景下的畢業(yè)生的就業(yè)前景、職業(yè)地位、工作環(huán)境和經(jīng)濟(jì)地位等等都決定了他們在社會分層中處于弱勢地位，從而也決定了社會大眾對職業(yè)教育的價值取向。知識經(jīng)濟(jì)時代是一個網(wǎng)絡(luò)化、信息化、高技術(shù)、創(chuàng)新型的時代，要求勞動者要不斷地學(xué)習(xí)新知識，提升原有技能，掌握新技能，以應(yīng)對社會快速發(fā)展和個人生存與發(fā)展的需要。［10］如果把職業(yè)教育作為終結(jié)性教育，無論是中專層次還是大專層次，都要求重樹職業(yè)教育價值，通過職業(yè)教育價值的重樹改變大眾的職業(yè)教育觀與職業(yè)教育價值取向。

2、重樹職業(yè)教育價值，提升職業(yè)教育吸引力

當(dāng)代我國職業(yè)教育雖然在規(guī)模上有了巨大的發(fā)展，但相對普通教育，其吸引力還是相當(dāng)不足，特別是高等職業(yè)教育。造成職業(yè)教育吸引力不足有內(nèi)在因素也有外在原因，只有通過改進(jìn)現(xiàn)有的職業(yè)教育制度、組織、秩序以及社會價值觀等出發(fā)重樹職業(yè)教育價值，平衡職業(yè)教育的內(nèi)在和外在價值、兼顧其實踐性與理想性，堅持“以人為本”、“以學(xué)生全面發(fā)展”為中心發(fā)展職業(yè)教育，才能改變大眾的職業(yè)教育價值取向，發(fā)揮職業(yè)教育在人的終身學(xué)習(xí)與終身教育中的應(yīng)有作用。

（1）加強(qiáng)職業(yè)院校內(nèi)涵建設(shè)，提升職業(yè)教育對學(xué)生及家長的吸引力。職業(yè)教育對受教育者缺乏吸引力的最重要因素是職業(yè)教育質(zhì)量問題，它是職業(yè)教育缺乏吸引力的內(nèi)部原因。目前職業(yè)院校教育教學(xué)中普遍存在兩種現(xiàn)象：有些職業(yè)院校沒有轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的以知識本位為主的教學(xué)模式，片面強(qiáng)調(diào)知識教學(xué)，輕視職業(yè)技能的訓(xùn)練；還有些職業(yè)院校則過分強(qiáng)調(diào)職業(yè)技能的掌握，忽視基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)。筆者因為工作關(guān)系觀摩過不少教師的課堂，發(fā)現(xiàn)即使在同一學(xué)校這兩種片面都同時存在，有些教師還是整堂課一個人講到底，有些教師則是布置給學(xué)生幾個工作任務(wù)然后就讓學(xué)生自顧操作。課堂教學(xué)是教育質(zhì)量的重要體現(xiàn)場所，這種片面強(qiáng)調(diào)知識或者片面重視技能掌握的教學(xué)直接導(dǎo)致學(xué)生失去學(xué)習(xí)興趣、成長失衡。職業(yè)院校應(yīng)立足學(xué)生全面發(fā)展需要，創(chuàng)新教育教學(xué)內(nèi)容和方式，培養(yǎng)學(xué)生自我學(xué)習(xí)、自我探究和自主發(fā)展的能力，改革內(nèi)部管理體制，提升校園文化建設(shè)，全方位、全過程地管理和服務(wù)教育教學(xué)。

（2）樹立終身職業(yè)教育觀念，深化職業(yè)教育系統(tǒng)內(nèi)部改革。職業(yè)教育缺乏吸引力的另一重要因素是我國的職業(yè)教育層次偏低問題，也就是職業(yè)教育的制度問題。在我國，無論是中等職業(yè)教育還是高等職業(yè)教育，對于絕大部分學(xué)生而言都是一種終結(jié)性的教育，繼續(xù)升學(xué)的機(jī)會極小。這也成為職業(yè)教育缺乏社會吸引力的最重要外部因素。所以，從政府和教育管理部門層面，應(yīng)借鑒職業(yè)教育發(fā)達(dá)國家經(jīng)驗，完善職業(yè)教育體系，打通職業(yè)教育與普通教育界線，加強(qiáng)職業(yè)教育與其他類型的教育之間的銜接，為學(xué)生的自由發(fā)展打造更大空間；制定和頒布相關(guān)法律法規(guī)，明確國家、地方、社會企事業(yè)單位和行業(yè)協(xié)會在職業(yè)教育發(fā)展中的責(zé)任與義務(wù)；改革招生辦法，樹立和實踐終身職業(yè)教育觀念，把職業(yè)教育納入終身教育視野，為職業(yè)教育學(xué)生創(chuàng)造更多升學(xué)機(jī)會，提升職業(yè)教育層次和吸引力。

（3）改變社會價值觀念，提高職業(yè)教育地位。職業(yè)教育之于社會觀念中的地位，直接影響人們對職業(yè)教育的價值取向以及對職業(yè)教育的支持度與認(rèn)可度。我國長期的社會觀念中，一直存在著重腦力勞動、輕體力勞動，重仕輕技的傳統(tǒng)思想。人們首先在主觀上就認(rèn)為職業(yè)教育是“次等教育”，認(rèn)為就讀職業(yè)院校沒面子，是無法入讀普通教育的次級選擇。因此，國家應(yīng)該發(fā)揮其在社會觀念塑造中的主導(dǎo)作用，通過制定一些推進(jìn)職業(yè)教育發(fā)展和促進(jìn)職業(yè)教育畢業(yè)生就業(yè)優(yōu)惠政策等措施來轉(zhuǎn)變社會對職業(yè)教育的陳舊觀念，提升職業(yè)教育吸引力，比如加大對職業(yè)教育的經(jīng)費投入，加強(qiáng)職業(yè)教育師資培訓(xùn)力度，嚴(yán)格職業(yè)教育教師準(zhǔn)入制度、改變師資招聘重學(xué)歷輕工作經(jīng)驗現(xiàn)狀，出臺職業(yè)院校教師專門的考核和職稱評定機(jī)制，提高一線勞動者的經(jīng)濟(jì)收入和社會地位，改變企業(yè)以學(xué)歷為標(biāo)準(zhǔn)的用人觀念等等。通過增強(qiáng)職業(yè)教育吸引力，改變社會價值觀念，提升職業(yè)教育地位。

3、重樹職業(yè)教育價值，保障高質(zhì)量的職業(yè)教育

教育問題往往聚焦于教育價值問題的選取。同理，對職業(yè)教育問題的爭論的最大聚焦點亦是職業(yè)教育價值問題。只有當(dāng)知識的價值領(lǐng)域與社會及個人的認(rèn)知行為領(lǐng)域相吻合時，教育的價值才得以體現(xiàn)和認(rèn)可。對于職業(yè)教育而言，知識的價值領(lǐng)域除了提供認(rèn)知行為領(lǐng)域中的職業(yè)能力和職業(yè)資格之外，更多的應(yīng)該是職業(yè)素質(zhì)教育和生命教育。

在職業(yè)教育行為上，要追求職業(yè)教育的理想性與實踐性的平衡，在強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育工具性價值的同時，不應(yīng)失去其教育性本質(zhì)，既要重視對受教育者職業(yè)能力的訓(xùn)練又要重視知識和素質(zhì)的培養(yǎng)。在職業(yè)教育課程設(shè)計原則上，應(yīng)遵循以職業(yè)能力培養(yǎng)為核心、以素質(zhì)培養(yǎng)為目標(biāo)，而不應(yīng)以就業(yè)為目的，還原職業(yè)教育的本體價值。也就是說，職業(yè)教育不僅僅要關(guān)注“培養(yǎng)人的什么技能”的問題，更要關(guān)注“培養(yǎng)什么樣的人”的問題，因為這才是“人之所以為人”的意義，才能在根本上推進(jìn)和保障高質(zhì)量的職業(yè)教育，因為高質(zhì)量的職業(yè)教育培養(yǎng)的就應(yīng)該是這種知識和能力并重、資格和素質(zhì)并行的 “職業(yè)人”，重視人的文化素養(yǎng)和多元發(fā)展需要，滿足社會現(xiàn)代化對人才的需求。

4、重樹職業(yè)教育價值，促進(jìn)人的全面發(fā)展

顧明遠(yuǎn)認(rèn)為，人的全面發(fā)展“不僅是指生產(chǎn)者的體力和腦力的充分發(fā)展，而且指所有人的體魄、智力、精神、興趣、愛好、人格等的各種能力得到圓滿的發(fā)展，也是指人的素質(zhì)的全面提高”。［11］由此，人的全面發(fā)展應(yīng)該是多方面的、完整的發(fā)展，是自由的、和諧的發(fā)展。要達(dá)到人的素質(zhì)的全面提高和圓滿發(fā)展，只有依靠終身教育和終身學(xué)習(xí)。職業(yè)教育，作為教育系統(tǒng)中的一種類型，要改變目前職業(yè)教育機(jī)構(gòu)重就業(yè)、輕育人，重職前教育、輕職后培訓(xùn)的現(xiàn)狀。在職業(yè)教育社會本位與個人本位取向的選取上，應(yīng)以“滿足人的生存與發(fā)展需要、滿足人的全面發(fā)展需要”為原則，把人真正的作為社會主體培養(yǎng)，從而讓職業(yè)教育真正為人所用、為社會所用，實現(xiàn)職業(yè)教育在內(nèi)在價值和外在價值上的平衡。正如凱興斯坦納所言，職業(yè)教育的目的在于“對學(xué)生進(jìn)行能力培養(yǎng)，使得他能夠順應(yīng)內(nèi)心的召喚，去從事適合他的天性的工作。職業(yè)教育的意義遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止職業(yè)教育本身，它對于青年融入社會有著不可估量的意義”。［12］

［1］蔣莉.職業(yè)教育主要思潮簡述［J］.成人教育，2006，（03）.

［2］杜威.民主主義與教育［M］.北京：人民教育出版社，1990:334.

［3］John Field.Lifelong Learning and the New Educational Order［M］.London:Trentham Books Limited,2006.

［4］中央編譯局.馬克思恩格斯全集（第 26 卷）［M］.北京：人民出版社，1963:139,326.

［5］袁貴仁.人的哲學(xué)［M］.北京：工人出版社，1988:271-274.

［6］王坤慶.論價值、教育價值與價值教育［J］.華中師范大學(xué)學(xué)報（人文社會科學(xué)版），2003,（07）.

［7］婁立志.轉(zhuǎn)引自馬君，周志剛.對職業(yè)教育價值問題的理性審視［J］.教育與職業(yè)，2009,（21）.

［8］南海.職業(yè)教育價值的本質(zhì)問題初探［J］.中國職業(yè)技術(shù)教育，2008,（07）.

［9］瞿葆奎.教育基本理論之研究［M］.福州：福建教育出版社，1998:471.

［10］［11］顧明遠(yuǎn).終身學(xué)習(xí)與人的全面發(fā)展［J］.北京師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2008,(06).

［12］轉(zhuǎn)引自陳瑩.“職業(yè)性”：德國職業(yè)教育本質(zhì)特征之研究——兼論職業(yè)教育發(fā)展動力［D］.上海：華東師范大學(xué)，2012:135.