陸海霞，李德顯

(遼寧師范大學 教育學院，遼寧 大連 116021)

統(tǒng)一高考是我國當前社會評價和選拔人才的重要機制。作為教育體系中的一個重要環(huán)節(jié)，高考對高等教育人才的選拔和培養(yǎng)發(fā)揮著舉足輕重作用，對基礎(chǔ)教育具有強烈的導向功能。高考評價既是人才選拔的過程，也是依據(jù)一定的評價標準進行價值判斷的過程。價值問題與教育評價密切相關(guān)，只要教育評價存在，就無法避開價值問題，不管評價者能否意識到，它都客觀地存在著，而且每一種教育評價都必然存在一定的價值取向［1］。高考作為我國的舉國大考，高考評價的價值取向不僅決定著高考評價模式的成敗，而且對于基礎(chǔ)教育具有重要的導向作用。本文寫作的目的，在于對當前高考評價內(nèi)在的教育價值取向進行評析，并且對高考評價應(yīng)追求的價值取向進行探討。

一、當前高考的一元價值取向及其問題

(一)高考的一元價值取向及其實質(zhì)

學者劉五駒曾經(jīng)指出，高考的一元價值取向就是在高考中反映出的對人才選拔模式和標準的唯一化趨向［2］。其主要表現(xiàn)為全國考生同時使用一套試卷，采用一套評價標準和統(tǒng)一的考試形式，以全國統(tǒng)一的高考分數(shù)線來決定學生進入高等教育的機會。簡單地說，就是“以分數(shù)論輸贏”。這種評價方式實際上是功利主義教育價值取向的反映。正如有學者所指出的:當今的教育卻是從根本上偏離了它本真的意義，成了一種在工具理性操作下的功利主義教育［3］。

功利主義教育是以功利主義為主導價值取向，教育過分追求功效和利益，進而被國家和個人當作追逐利益的工具［4］。功利主義教育價值取向上主張效果論，重教育效率，輕教育公平。誰升學有望就重視誰，誰升學無望就忽視誰。成績好，一切都好;成績差，一切都差。在教育行為上，背離教育規(guī)律，重結(jié)果，輕過程。忽視學生是正處于成長中的人，無視學生作為一個社會個體的正常社會交往需要和人生體驗，采取拔苗助長的做法，幼兒教育小學化，低年級教育高年級化。在教育途徑上，教學成了唯一的途徑，豐富多彩的社會實踐活動被排除在人的培養(yǎng)途徑之外。教育只為考試，教書是為了分數(shù)，學習也是為了分數(shù)［5］。教育功利主義價值取向，在教育評價方式上，就表現(xiàn)為分數(shù)至上，以最終的高考分數(shù)作為衡量學生水平的唯一標準，忽視學生整體素質(zhì)水平和全面發(fā)展，從而對基礎(chǔ)教育和高等教育產(chǎn)生了連鎖效應(yīng)。

(二)高考一元價值取向?qū)е碌闹饕獑栴}

1．應(yīng)試教育大行其道，素質(zhì)教育有名無實。由于高校選拔新生數(shù)十年來固守著高考分數(shù)這一“黃金標準”，從而產(chǎn)生了高利害、高風險考試難以克服的弊病，并對學校教育產(chǎn)生了以應(yīng)試為導向的“指揮棒”的作用?！皯?yīng)試教育”，“片面追求升學率”也隨之而生?！皯?yīng)試教育”就是一種考試競爭教育，最大的問題在于把基礎(chǔ)教育窒息在一個精英化的漩渦里，以考試結(jié)果代替教育價值，以考試訓練代替教育教學，在具體實施中，素質(zhì)教育仿佛只是日常教育和教學的外衣，在進行終結(jié)性的教育和教學價值判斷時，它們與考試結(jié)果比起來就如同虛設(shè)了。盡管國家教育主管部門頻繁頒發(fā)相關(guān)的文件規(guī)定，但實際狀況并未有多大改觀，如同有人形容的那樣:“素質(zhì)教育轟轟烈烈，應(yīng)試教育扎扎實實?！?/p>

2．高等教育創(chuàng)新力不足。我國高等教育已經(jīng)邁入了大眾化階段，在高等教育規(guī)模不斷擴大的同時，當前中國大學缺乏世界科技前沿創(chuàng)新性研究成果的狀況令人堪憂。《泰晤士報高等教育副刊》于2012年10 月3 日發(fā)布2012 －2013 世界大學排行榜，以13 項指標評估全球700 所大學，其中包括同行評議、海外教師、海外學生、師生比、論文引用/教師，雇主評議等。中國進入200 強的大學只有2 所，在國內(nèi)排名前兩位的北京大學和清華大學世界排名都在50 位左右。另一方面，從諾貝爾獎的歷屆獲獎?wù)邅砜?，除了一位作家?012 年獲得諾貝爾文學獎之外，在中國本土還沒有一位在科學研究方面取得諾貝爾獎的科學家。我國當前缺少世界一流的大學和世界先進的科研成果，已經(jīng)成為不爭的事實。而當前我國分數(shù)至上的高考評價模式和以應(yīng)試教育為導向的基礎(chǔ)教育，無疑成為導致學生學習興趣喪失和創(chuàng)新性不足的最主要原因。

3．高中生健康狀況令人堪憂。在我國現(xiàn)階段，高中生作為一個獨立的社會群體，心理承受著巨大的壓力。學校在重視學習成績的同時，往往忽視學生的生長發(fā)育規(guī)律;家長對孩子的關(guān)心也偏重于學習成績，對生長發(fā)育期的孩子生理和心理的變化知之甚少，這些都加深了高中生的心理矛盾和心理沖突，使學生自身心理行為問題增多，患有心理疾病的學生人數(shù)增加。這嚴重影響了學生身心的健康發(fā)展，影響素質(zhì)教育目標的實現(xiàn)［6］。中國青少年研究中心、日本青少年研究所、韓國青少年開發(fā)院及美國艾迪資源系統(tǒng)公司聯(lián)合發(fā)布了一項針對四國高中生學習意識進行的比較研究成果。對來自中國地區(qū)的北京、重慶、湖北荊州、廣東佛山、遼寧瓦房店、甘肅臨洮等地的1868 名高中生進行了調(diào)查。調(diào)查結(jié)果顯示，中國學生壓力最大。由于考試和學業(yè)壓力大，七成多中國學生有情緒低落和煩躁情緒，在四國中比例最高，韓國和美國要少約20 個百分點①見《北京晚報》，2010 －04 －08．。在《高中生睡眠與心理健康狀況研究》一文中，學者經(jīng)過調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，抽取的412 名高三學生中，有25.24%的學生睡眠時間少于5 －6h，45.87%的學生感到睡眠不足。學者認為:升學競爭的現(xiàn)實，對學生的心理影響是無庸置疑的，為此，很多學生不得不“開足馬力”“夜以繼日”地學習。人為縮短睡眠時間對學生心理、生理狀況造成一定的影響［7］。

二、高考評價的價值取向探析

(一)教育評價的主體性:高考評價價值追求的起點

在當前的應(yīng)試教育中，人們把全部注意力都聚焦于考試，聚焦于考試結(jié)果。其中深藏的是人們教育價值觀的問題，即工具理性教育價值觀僭越的結(jié)果。與目的理性對人類特殊的目的、情感、信念和道德等實質(zhì)性價值的強調(diào)和表達不同，工具理性是對社會系統(tǒng)和結(jié)構(gòu)做精準性的描述，力求使過程和結(jié)果符合形式性、普遍性和可操作性等形式理性的標準。而且，在實現(xiàn)目的的過程中，工具理性不關(guān)心目的是否合理，而主要關(guān)心實現(xiàn)目的的手段的適用性、追求工具的效率及其對任何自然的操縱和控制能力。因此，工具理性對人類生活世界的滲透將不可避免地造成人之存在本身的物化，加劇個體存在的虛無感［8］。因而，在工具理性的“指引”下，把考試當成目的，把教育當成是實現(xiàn)目的的工具，把考試結(jié)果看成是判斷學生素質(zhì)水平高低的唯一依據(jù)。有學者曾經(jīng)指出，工具理性的教育價值觀使得教育淪為工具，這樣的教育導致了中國人創(chuàng)造性的缺失，教育成為“贏在起點、輸在終點”的教育［9］。

葉瀾教授曾經(jīng)指出:教育決策中只強調(diào)教育的社會工具價值，忽視教育在培養(yǎng)個性及個人的潛能得到盡可能發(fā)展方面的價值;總是要求教育出及時的、顯性的功效，忽視或者輕視教育的長期效益。這種偏差已經(jīng)給我們帶來了嚴重的影響［10］。孫喜亭教授也曾經(jīng)指出:確立人的問題在教育學里的主題地位，也就是在教育過程中始終應(yīng)把發(fā)展人的素質(zhì)，兒童身心的全面發(fā)展，提高與擴展人的價值問題，看作是全部教育活動的軸心，看作教育的出發(fā)點和歸宿。同樣，教育學也應(yīng)把研究人的發(fā)展，把研究提高與擴展人的價值，看作是教育學的主題［11］。

國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010 －2020 年)中指出:“探索促進學生發(fā)展的多種評價方式，激勵學生樂觀向上、自主自立、努力成才?！币舱f明我國已經(jīng)對教育評價的主體——學生有了一定的重視。教育評價如果是以教育身心的健康發(fā)展和未來發(fā)展的信念的缺失作為代價，那就失去了教育評價的意義，也失去了教育本身之目的所在。教育的目的在于造就自由而全面發(fā)展的個體，教育評價的價值也應(yīng)該在于尊重個體并促進其長遠發(fā)展。

英國學者特納在《贊助性流動、競爭性流動和教育制度》一文中描述了兩種理想的升遷流動的規(guī)范模式，把它們稱之為贊助性流動和競爭性流動。在贊助性流動中，英才的新成員由公認的英才或其代理人挑選，英才地位是依據(jù)某些假定的德行標準而授予;在競爭性流動中，英才地位是一種依據(jù)某些公平原則在公平競爭中獲得的獎品。競爭性流動的主要目標是授予獲勝者以英才身份，而贊助性流動的目標則是通過使人各得其所來最佳地利用社會中的天才人物［12］。盡管贊助性流動機制有其自身局限性的一面(英才是由特定集團指定的)，但其對我們選拔和培養(yǎng)人才有很大的啟示:教育應(yīng)給予每一個個體以充分發(fā)展的機會，幫助其找到其能力最佳的發(fā)展方向，并分配到最合適的位置，而不僅僅在于培養(yǎng)通過選拔的社會的一小部分“精英”。教育的最高追求是每個人在原有基礎(chǔ)上的充分發(fā)展，物盡其材，各盡其用。

(二)教育評價的公平性:高考評價不可缺失的價值追求

教育公平是教育不可缺失、永恒的價值追求。在中國這樣一個向來是講究人情與關(guān)系的國度，統(tǒng)一高考以在考試成績面前人人平等的公平競爭觀念為指導，成為維護公平競爭和制約人情泛濫的有效手段，也在某種程度上實現(xiàn)了教育公平。然而，統(tǒng)一考試所實現(xiàn)的公平，只是一種相對的公平，由于每個個體所處的文化環(huán)境、家庭狀況、社會地位的不同，統(tǒng)一的評判標準必然會導致教育公平的缺失。

1．高考成績的社會性:以高考成績論輸贏是否公正?我國當前的高考是以高考分數(shù)為唯一標準的一元評價方式。也就是說，高考成績最終導致了學生社會地位的分化。李德顯教授曾經(jīng)指出:“成績的優(yōu)劣并非是學生才能高低的唯一判定依據(jù)。因為，學習成績具有社會性。如果僅僅依據(jù)學生的學習成績來判定學生才能的高低，這是不公正的。學業(yè)成績并非完全是學習者個人努力與否的結(jié)果，它涉及家庭、學校、社會等諸多方面的因素?！保?3］

伯恩斯坦試圖從社會語言編碼的角度來解釋學生學業(yè)成績的差異。他假設(shè)存在兩種基本的語言編碼:一種是精密編碼，其特征是普遍性、關(guān)聯(lián)性、抽象性和規(guī)范性，主要存在于上、中層階級的語言之中;另一種編碼是局限編碼(或稱封閉代碼)，其特征是特殊性、孤立性、具體性和不規(guī)范性，主要存在于下層階級的語言之中。學校課程知識使用的編碼是精密編碼，這與中上層階級子女的生活經(jīng)驗有某種同質(zhì)性，而與下層階級子女的生活經(jīng)驗卻有異質(zhì)性。因而，后者在進人學校時不得不拋棄自己原有的生活經(jīng)驗，從頭學起，而在學校教育過程中自然處于不利地位［13］。因而也導致了學業(yè)成績處于不利地位。

美國學者伯漢姆(Popham)也曾經(jīng)指出，許多標準化的考試內(nèi)容，不僅是在測試教師及學生在課堂上的所教所學，還在測試學生在課堂外、學校外之所知所獲，這使得來自社會不同階層的學生面臨著不平等的競爭狀態(tài)。那些來自中上流社會背景的學生，生活、成長于一個物質(zhì)條件及精神資源相對豐富的環(huán)境中。他們從校外生活中所獲得的知識和信息量，是那些生活在物質(zhì)條件及精神資源都相對匱乏的環(huán)境中的貧民學生所無法匹敵的。標準化考試的范圍與教師上課所講授之內(nèi)容的不匹配，便存在著這樣一種可能:考試成績不是在說明學校教學情況，而是在說明學生在校外的社會生活地位與經(jīng)濟地位的差異。換句話說，在統(tǒng)一課程及標準化考試中，成績的差異更多的是社會結(jié)構(gòu)不平等的產(chǎn)物［14］。

2．高考內(nèi)容的文化性:以強勢文化選拔人才是否公平?我國是擁有56 個民族的多民族國家，不同民族之間語言和文化間存在著較大的差異。我們知道，高考試卷的語言是漢語，這意味著，少數(shù)民族考生，在最基本的語言能力上，就大大弱于漢族考生。況且，語言是文化的載體，不同的語言承載的是不同的文化。不同民族、生長于不同文化環(huán)境的學生考同一張考卷，也就在無形中強迫了一種文化認同，因而有了高考試卷應(yīng)推出多種語言版本的呼吁。盡管國家教育部門采取加分政策來保障少數(shù)民族平等的受教育權(quán)，但并不能從本質(zhì)上改變語言文化所造成的差異。

法國學者布迪厄(Pierre Bourdieu)認為，考試的選拔是非常不公平的，考試并不只是學校價值和教育系統(tǒng)暗含的選擇的最明顯表現(xiàn)。在它把知識和表現(xiàn)知識的方式的社會定義作為值得大學認可的東西強加于人的時候，它向主文化及其價值的灌輸工作提供了它最有效的工具之一。因此，考試含有明顯的文化偏向，從而有利于一些群體而不利于另一些群體［15］。劉海峰教授也指出:“考試內(nèi)容所選擇的文化，往往是強勢文化，或是先進文化。例如:歷史上的科舉之所以長期以儒家經(jīng)典為考試內(nèi)容，是因為強調(diào)‘修齊治平’的儒家文化在維護和穩(wěn)固帝制皇權(quán)統(tǒng)治方面，具有佛家、道家以及技術(shù)文化所無可比肩的優(yōu)勢。而它在科舉考試內(nèi)容中的唯一性，又反過來進一步強化了其強制地位。因此，考試內(nèi)容的選定，也是對文化的一種選擇。”［16］

3．實質(zhì)公平——教育評價不可或缺的價值追求。盡管我國的高考在一定程度上摒棄了權(quán)力、出身和人際關(guān)系等因素對教育公平的干擾，在一定程度上體現(xiàn)了客觀性和公正性。然而，“分數(shù)面前人人平等”只是一種表面上的公平，其中所隱含著的深層次的實質(zhì)性不公平是不能被忽略的。由于個體所處的文化環(huán)境、家庭狀況、社會地位等的不同，從而導致了他們就學機會的差異。真正的教育公平是起點公平、過程公平和結(jié)果公平的有機統(tǒng)一，其中任何一個環(huán)節(jié)扭曲就意味著不公平的出現(xiàn)。教育機會均等價值取向在于改變處于不利地位的社會階層的教育狀況，并給予社會經(jīng)濟條件處于劣勢的學生教育的機會補償［17］。

(三)教育評價的科學性:教育評價質(zhì)量的保證

學者馮永潮認為，教育評價標準科學性主要表現(xiàn)在兩個方面:一是評價指標的確定，二是評價體系的構(gòu)成。一般地說，教育評價指標是根據(jù)教育價值主體(高校)的需要確定的。評價主體在構(gòu)建評價指標體系的過程中能否客觀地反映價值主體的需要，就是一個評價標準的科學性問題。評價主體是不能代替價值主體表達需要的，價值主體可以充分表達自己的需要，評價主體則只能科學地表達價值主體的需要［18］。

在我國，高考的價值主體是高校，而評價主體是高等學校招生委員會、教育行政部門等政府部門。高考和招生都由政府統(tǒng)一領(lǐng)導，統(tǒng)一完成。在國外，參與高校招生的考試機構(gòu)性質(zhì)多樣，科學化程度也非常高。在美國，有許多專門的非營利性的民間考試評價機構(gòu)，具有很強的權(quán)威性。如美國的教育測驗服務(wù)處(簡稱ETS)主持的SAT、TOEFL 考試等;而ACT 考試由美國高等學校測試機構(gòu)主持;國際高中畢業(yè)考試(IB)由國際高中畢業(yè)考試組織(IBO)舉辦。這些專門考試機構(gòu)的權(quán)威性也因其組織考試公平、公正、科學、合理而受到推崇;同時，大學(價值主體)主動承擔評價主體責任，設(shè)立專門的招生事務(wù)處與招生委員會，制定多元評價標準;另外，中學向大學呈送高中生“成長信息”，積極參與高考評價。成長信息主要包括中學階段的平時成績(即高中三年的期中、期末學業(yè)成績與平均成績、年級排名)與課程，同時還有推薦信、社會實踐活動評價和個性專長等［19］。

由此可以看出:我國高考評價體系中評價主體過于單一，主要是依附于政府的考試機構(gòu)來擔當評價主體;盡管我國已經(jīng)有一部分高校已經(jīng)進行自主招生，但自主招生人數(shù)限定為當年招生計劃的5%，所占的比例相對較小，高校招生的自主權(quán)受到了限制，因而，其評價主體的功能發(fā)揮也是有限的;另外，我國的中學被排除在評價主體之外，過程性評價沒有在高校選拔中發(fā)揮其應(yīng)有的作用。從而導致在評價標準的制定，評價結(jié)果的反饋，評價標準的修訂過程中評價主體與價值主體的分離，高考評價的科學性難以保證?！敖逃u價要建立在理性和實事求是的基礎(chǔ)上才能保證其科學性?！倍鴨我坏脑u價主體不利于保證評價標準的科學性，因而積極探索建立多元評價主體和多元評價方式無疑應(yīng)該成為高考評價發(fā)展的方向。

［1］劉志軍．對國外教育評價模式的價值取向評析［J］．教育理論與實踐，1993(4)．

［2］劉五駒．我國高考改革應(yīng)走出一元價值取向［J］．教育測量與評價，2008(12)．

［3］魯 潔．教育的返本歸真——德育之根基所在［J］． 華東師范大學學報:教育科學版，2001(4)．

［4］李長偉，徐瑩暉．功利主義教育目的與人的工具化［J］． 內(nèi)蒙古師大學報:教科版，2004(9)．

［5］劉 堯． 教育要在功利與自由之間追求平衡［J］． 教育科學研究，2008(4)．

［6］尚久華，李文菊，王建平．高中生高考前心理健康狀況的調(diào)查與研究［J］．高師理科學刊，2002(4)．

［7］齊小強，王 華，汪 英，等． 高中生睡眠與心理健康狀況研究［J］．臨床心身疾病雜志，2004(3)．

［8］劉同舫． 人類解放視域中的教育價值合理性探析［J］． 教育研究，2010(8)．

［9］閆守軒，朱寧波．“過度教育”的表征、歸因與救贖［J］．中國教育學刊，2012(8)．

［10］葉 瀾． 試論當代中國教育價值取向之偏差［J］． 教育研究，1989(8)．

［11］孫喜亭．人的價值·教育價值·德育價值［J］． 教育研究，1989(5)．

［12］［英］拉爾夫·H·特納(Ralph H．Turner)．贊助性流動、競爭性流動和教育制度［M］∥張人杰． 國外教育社會學基本文選:修訂版．上海:華東師范大學出版社，2009:77 －79．

［13］李德顯． 論課程的社會性［J］． 山西大學學報:哲學社會科學版，2002(6)．

［14］王 蕾，張安梅．國外教育考試公平性標準及其啟示［J］． 中國考試，2010(9)．

［15］［法］P·布爾迪約，帕斯?。?再生產(chǎn)——一種教育系統(tǒng)理論的要點［M］．邢克超，譯．北京:商務(wù)印書館，2002:154，165．

［16］劉海峰．高校招生考試制度改革研究［M］．北京:經(jīng)濟科學出版社，2009:52 －53．

［17］劉曉瑜，潘東明．高等教育機會均等與高考制度改革［J］．教育研究，2002(2)．

［18］馮永潮．教育評價科學性的基本問題［J］． 教育科學論壇，2005(5)．

［19］陳蘭枝．從國外大學招考制度看我國高考多元評價體系構(gòu)建中評價主體的缺失［J］．教育探索，2009(10)．