羅 蘭

一、引言

大學(xué)校園研究生寢室投毒案件，大學(xué)生殘忍殺害室友案件，高中生舉刀揮向老師案件等等，在我們的校園內(nèi)一樁樁令人扼腕，引人深思的案件頻頻出現(xiàn)，孩子們因瑣事向生命“威脅”，這樣的孩子，是當(dāng)今教育體制下產(chǎn)出的，我們不禁需要叩問，什么樣的教育才是良善的?和諧的?現(xiàn)實當(dāng)中的教育，出了什么問題?為什么我們培養(yǎng)出來的“人”如此的無知，乃至殘忍?

二、人性畸形扭曲之成因

蘇霍姆林斯基的教育思想堪稱博大精深。打開其思想寶庫的第一把鑰匙，是這位不朽教育家寫在《把整個心靈獻(xiàn)給孩子》中的一句話—— “教育——這首先是人學(xué)!”［1］和一般的教育家不同，蘇霍姆林斯基不是以“學(xué)者”或“研究家”的身份去冷峻、“客觀”、孤立地研究教育，而是充滿真誠的人道主義情懷，把自己的一腔激情灑向他的每一位學(xué)生。他的深情的目光首先對準(zhǔn)的是一個個鮮活活的人之“心靈”而不只是具體的教學(xué)環(huán)節(jié)或手段，他一生所關(guān)注的始終是每一個學(xué)生的個性的發(fā)展。這就使他的教育境界遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了一般側(cè)重于研究教育技術(shù)的教育家，而使教育真正進(jìn)入了人的心靈的宇宙。

當(dāng)今教育界，提得更多的卻是“冷冰冰”的升學(xué)率、排名、成績、分?jǐn)?shù)等等，君可見高考狀元被廣大媒體鋪天蓋地的吹捧，君可見各大高校追逐高分考生，君可見大筆獎學(xué)金由各大商家提供，只為爭取眼球;教育者關(guān)心“人”，問切“心”的并非主流。學(xué)校如此，老師如此，家長更是如此，中國式父母“望子成龍、望女成鳳”，少見簡單“望子女成人”的，事實上真正地成“人”，成其為“人”，并非易事。

其一，學(xué)校教育“空位”，由“教書育人”變?yōu)椤吧龑W(xué)排位”。學(xué)校教育沒有適于學(xué)生身心發(fā)展，教書育人，教真育愛，被忽略，近日，武漢七對父母放棄城市的優(yōu)質(zhì)教育，在鄉(xiāng)下找了一所廢棄的小學(xué)，自己教孩子誦經(jīng)讀典、練習(xí)書法。家長坦言，他們對現(xiàn)行教育體制失去信心。“很多人以為教育就是上學(xué)考試。而我們認(rèn)為，讓孩子跟父母在一起勞動、讀書，就是最好的教育?！卑褜W(xué)生、家長、教師放在火上“烤”，烤干了學(xué)生的智慧、家長的血汗、教師的才華;把學(xué)生、家長、教師用鐵鎖“銬”，銬牢了學(xué)生的思想、家長的行為、教師的手腳。學(xué)校如何定位?培養(yǎng)人才的工廠?冷冰冰的人才生產(chǎn)基地?精致的利己主義者?高級書櫥?就業(yè)率衡量一切?教書的同時，誰來育人?教師以科研為重，因為直接關(guān)涉職稱的評審，關(guān)注教學(xué)，因為各類教學(xué)類獲獎，或者名師榮譽關(guān)涉到個人在學(xué)校的地位，經(jīng)濟(jì)效益。那么何人來與學(xué)生交往?何人來行使“育人”之神圣責(zé)任?

其二，家庭教育“錯位”:由“成人成才”變?yōu)椤俺升埑渗P”。中國傳統(tǒng)思想，望子成龍、望女成鳳。期待太高，教育問題上，攀比風(fēng)氣日盛，近日，香港限購奶粉一事折射出年輕媽媽們攀比，唯恐自家孩子落后的心理。各類起步班、補(bǔ)習(xí)班風(fēng)靡，過高的期望值，導(dǎo)致過度地培養(yǎng)，家長們關(guān)注得更多的是分?jǐn)?shù)、排名，很少人關(guān)注“成人”教育，人們想當(dāng)然地認(rèn)為“成人”何其容易，然而，使人“成之為人”卻是教育當(dāng)中的至高“境界”，如何使其成為獨立而有個性的自由人，積累知識沉淀智慧，建立信心拓寬視野，積極參與社會改良，活出豐盛而有價值的人生?這樣的思考變得微弱。

其三，社會教育“變位”:由“公益補(bǔ)充”變?yōu)椤梆B(yǎng)人逐利”。社會教育作為學(xué)校教育、家庭教育的補(bǔ)充，卻沒有很好地促進(jìn)教育的求真向善，社會教育本該是一種“公益”，我國的教育長期以來一直被定義為公益事業(yè)，教育產(chǎn)品被認(rèn)為是公共產(chǎn)品，認(rèn)為各個層次、各種類型的教育應(yīng)由國家統(tǒng)一規(guī)劃，統(tǒng)一指導(dǎo)，統(tǒng)一提供。但是，人們對教育產(chǎn)品日益旺盛的需求以及政府有限的供給能力使得由政府包辦各層次各類型教育的辦學(xué)體制已經(jīng)不可能繼續(xù)存在，這就要求在教育領(lǐng)域引入“市場”這一概念與發(fā)展模式或者說讓教育進(jìn)入市場，形成教育市場。勞凱聲將其稱為“市場化公益行為”。知識作為一種生產(chǎn)力，對于個人能力的提升、效率的提高具有重要的作用，“知識改變命運”的信念促使人們愿意接受教育，并將接受教育看作是一項投資，希望通過這項投資獲得等于或高于教育成本的回報，故養(yǎng)人逐利的趨勢日益盛行，教育功利心，比比皆是，社會教育卻是“利益”為先，“金錢”至上，“權(quán)力”中心。我們的學(xué)生將“雷鋒精神”、“無私奉獻(xiàn)”、“尊老愛幼”視為過時的“政治”任務(wù)，缺乏體悟。

其四，有關(guān)部門“缺位”:由“盡職守責(zé)”變?yōu)椤盃幚嗀?zé)”。有關(guān)部門本該是職責(zé)范圍內(nèi)的工作，不作為，不擔(dān)當(dāng)，盡職守責(zé)，遇到問題要么緘默再三，要么推諉責(zé)任;面對利益，卻是爭先恐后，若沒有先進(jìn)的管理理念，善于學(xué)習(xí)的工作精神，服務(wù)教育的先進(jìn)理念，教育將成為有些“悲劇”色彩的事業(yè)。

教育行政機(jī)關(guān)之間職責(zé)劃分不夠清晰，職能重疊，多頭管理，爭利諉責(zé)現(xiàn)象嚴(yán)重，正副職之間權(quán)力分配不夠合理，由于部門利益糾葛等原因，這一行政“頑癥”至今尚未根本解決，職責(zé)不明不僅造成行政管理運作不暢，而且使得責(zé)任追究異常艱難。

三、哲理分析

教育不存在前沿的理念，教育思想千種百態(tài)。我們要做的一切，都是回到教育樸素的起點，遵循教育常識，面對我們眼前一個又一個孩子，堅守良知、呼喚本“心”。僅此而已。

中國歷史上的良心理論主要是由儒家闡述的，而儒家的良心論又可以說主要是一種直覺體認(rèn)論。從孟子、象山、陽明到熊十力、牟宗三，在強(qiáng)調(diào)直覺論這一點上是一脈相通的，即都是在生命體驗的層次上去感認(rèn)和直覺良知，把良心視為一種直覺。這種直覺是天賦的，即孟子所謂“不慮而知”之“良知”。“孩提之童無不知愛其親者，及其長也，無不知敬其兄也。”(《盡心上》)，因此，它也是人人皆有的:“惻隱之心，人皆有之;羞惡之心，人皆有之;恭敬之心，人皆有之;是非之心，人皆有之。惻隱之心，仁也;羞惡之心，義也;恭敬之心，禮也;是非之心，智也。仁義禮智，非由外鑠我也，我固有之也，弗思耳矣。(《告子上》);人之有是四端也，猶其有四體也。(《公孫丑上》)良心對于人的最高意義，就在于成就一個完善的人格。良心不在于直達(dá)人的健康、財富、權(quán)力、地位、榮譽、知識這些被人們視為幸福的要素或者所謂的價值目標(biāo)，良心許諾的是一個高尚的人、一個純粹的人。

本心、自性、人性、本性等用語，和佛性一詞，經(jīng)常同義互換，人性、佛性是清凈的，是一切眾生的本性。這種人性即佛性的觀點，說明道德行為的終極根源、決定動機(jī)源于自心，源于生命的內(nèi)部，換言之，在生命內(nèi)部具有先天倫理道德的“律則”。

應(yīng)無所住而生其心［2］，出自《金剛般若波羅蜜經(jīng)》。又稱無住心、非心。與般若心經(jīng)中“空即是色”義同。意即不論處于何境，此心皆能無所執(zhí)著，而自然生起。心若有所執(zhí)著，猶如生根不動，則無法有效掌握一切。故不論于何處，心都不可存有絲毫執(zhí)著，才能隨時任運自在，而如實體悟真理。人心是變化的，它有善良的傾向，也有邪惡的傾向。不過在現(xiàn)實生活中，人心更多地表現(xiàn)為染心、惡心。無獨有偶，笛卡爾的“物質(zhì)實體”和“心靈實體”也是從屬性“廣延”和“思”中推出來的。他認(rèn)為，“廣延”和“思”無論從哪個層面上來看都不可能還原為對方，因此，它們具有不可還原性，物質(zhì)實體和心靈實體具有絕對的區(qū)別，進(jìn)而，他就提出了心身二元論的思想。

“住”的意思是心身之間的辯證哲理。笛卡爾的心靈有偏向現(xiàn)代的神經(jīng)系統(tǒng)的傾向，他認(rèn)為，心靈可影響身體，而世界是被物理定律所決定，如果心靈要影響世界便得透過身體的活動，因此如果心靈不能指揮身體活動，則外在世界只是一封閉系統(tǒng)而與心靈無關(guān)。然而笛卡爾的心靈又是非經(jīng)驗的，不在時空之中，不是身體的一部分，但又有關(guān)于身體，可影響身體。

那么有人會說“不執(zhí)著于相狀，我們對外物一無所知，我們?nèi)绾紊哪钅?”其實不執(zhí)著相狀，不等于不接觸外物，只是一接觸就行了，再往后就是執(zhí)著了。心念本來就是即生即滅的，所以一切心念本來是不生不滅的，只是由于我們的執(zhí)著才使得我們心念先生后滅，于是覺得萬物都是有生有滅的。19世紀(jì)末德國的教育學(xué)派，代表人物有狄爾泰、斯普朗格、利特，該學(xué)派指出:人是一種文化的存在，人類歷史是文化的歷史;教育過程是一種歷史文化過程;教育的目的就是要促使社會歷史的客觀文化向個體主觀文化的轉(zhuǎn)變，并將個體的主觀世界引向博大的客觀文化世界，培養(yǎng)完整的人格;培養(yǎng)完整人格的方法是“陶冶”和“喚醒”。

四、“心”之喚起

心靈不存在于空間之中，它們的活動也不服從于機(jī)械法則。一個心靈的活動無法為其他的觀察者目睹，它的一生是“私秘”的。只有我才能對我自己的心靈的狀態(tài)和過程有直接的權(quán)威性的認(rèn)知。因此，一個人的一生有兩部并行的歷史，一部歷史由他的軀體內(nèi)部發(fā)生的事件和他的軀體遇到的事件所構(gòu)成，另一部歷史由他的心靈內(nèi)部發(fā)生的事件和他的心靈遇到的事件所構(gòu)成。前一部歷史是公開的，后一部歷史是私秘的。前一部歷史中的事件是物理世界中的事件，后一部歷史的事件是心理世界中的事件。

教育當(dāng)中，所謂本心、自性、人性、本性，乃相通之主體，人性、佛性是清凈的，是一切眾生的本性，所謂人之初生，其性本善，所謂“善”，乃能修得“慧心”、“愛心”、“耐心”、“常心”此四“心”。這或者成為高層次的教育目標(biāo)，所謂書本知識、方法理念、公序良俗、道德法規(guī)，都是中低層次地習(xí)得，應(yīng)無所“住”，所謂“住”，即教育當(dāng)中所執(zhí)著的各種“相”，“成績優(yōu)異”、“學(xué)而優(yōu)則仕”、“萬般皆下品，唯有讀書高”、“書中自有黃金屋”等等，而生其“心”，即一種開化，一種達(dá)到“私密空間”之升華境界，直指人“心”。人心的皈依，才是教育的職責(zé)所在，即教書育人，啟智求真。以下從“慧心”、“愛心”、“耐心”、“常心”分述之:

慧心:心與物之間因而存在著一種兩極的對立，這種對立常常得到如下的說明。各種物質(zhì)對象都處于一個叫做“空間”的公共領(lǐng)域之中，位于空間某個部分的一個物體所發(fā)生的事情與位于空間其他部分的其他物體所發(fā)生的事情具有機(jī)械的聯(lián)系。但心理事件卻發(fā)生于叫做“心靈”的各個互不相通的領(lǐng)域之中，或許除了心靈感應(yīng)之外，在一個心靈中發(fā)生的事情與在另一個心靈中發(fā)生的事情彼此之間沒有直接的因果聯(lián)系。只有以公共的物理世界為中介，一個人的心靈才能對另一個人的心靈發(fā)生影響。

生活即“公共的物理世界中介”。美國哲學(xué)家、教育家杜威曾經(jīng)提出“教育即生活”［3］的觀點。杜威的學(xué)生，中國著名教育家陶行知進(jìn)一步提出“生活即教育”的命題。杜威和陶行知“教育即生活”、“生活即教育”的觀點。

知識性的知識容易獲得，心靈的成長不易，智慧的修成更應(yīng)該成為教育追求的“至高境界”?！岸嗦劇焙汀爸腔邸辈o絕對的關(guān)系。只有多聞而無智慧，雖然身在光明之中，但好比沒有眼睛，看不到光明，無從知道光明是什么?反過來說，有智慧而無知識、學(xué)問，只能說自己沒有煩惱，這好比洞穴之喻，在黑暗之中，有眼睛卻看不到東西。所以，學(xué)校即公共的物理世界中介，教師與學(xué)生心靈互相影響，同行比肩，研討琢磨，啟發(fā)推敲，醍醐灌頂。

愛心:教育是“愛”的藝術(shù)，教育當(dāng)中的“人”，或者“師”，或者“生”，都應(yīng)該習(xí)得“愛”的真諦。愛自己、愛周遭、愛自然宇宙。

正如劉鐵芳教授所述:對個體內(nèi)在生命世界的關(guān)注，決不意味著對內(nèi)在生命情懷的簡單，甚或粗暴的干預(yù)，而是一種陶冶，一種自由之境中的涵化。在此意義上，

真正的教育或許就是“陶冶”，“潤物細(xì)無聲”，個體生命情感在有“愛”的教育情境中得以無聲的滋潤、涵化、展延、厚實。他指出，任何強(qiáng)迫、灌輸，都是對生命情感的踐踏。這意味著真正的教育總是充滿“生氣”，對個體生命的肯定、激勵、褒揚，對生命的“熱愛”，激起向善之心，昂揚向上的精神，在有愛的氛圍中，把教育中的個體生命引向高處。人對大自然的“愛心”一旦萌發(fā)，便會主動自發(fā)地親近自然、融入自然、愛戴自然。盧梭的自然教育即遵循自然要求，順應(yīng)人的自然本性，反對傳統(tǒng)教育中違反自然教育，反對干涉?zhèn)€體、限制個體的自由發(fā)展;盧梭定義的“自然”包括:大自然、周圍人們、外界事物。

耐心:為了說明教導(dǎo)的順序，以藝術(shù)老師為例，一位想要學(xué)畫的初學(xué)者來求教，老師不會只遞出一支畫筆，第一課是展開畫布，就如畫家無法在虛空中畫圖一樣，若無戒律的基礎(chǔ)，或不懂業(yè)的法則(業(yè)力論)而修觀，將徒勞無功，無法培養(yǎng)定與慧。不積跬步無以至千里，千里之行，始于足下。

肖川教授有論:“如果一個正在建構(gòu)自己精神世界的人，不曾讀過動人心弦、激蕩心潮的書，不曾有自己百讀不厭的優(yōu)秀書籍，不曾為人類的智慧驚嘆不已，不曾從書籍那里廣泛地吸取人類智慧和精神力量，不曾從書籍中得到一種雄渾博大的崇高氣質(zhì)的感染，那么，他就沒有受到地地道道的、貨真價實的教育，難以想象會得到智力的和精神的充分和諧的發(fā)展，會有充實、豐富、純潔的內(nèi)心世界”。［4］87“建構(gòu)”即“過程”，“不曾”需“積淀”，“十年樹木，百年樹人?！逼湔慕逃c“急功近利”無緣。個體“精神生命”的生長生成，需要“涵蘊”、“養(yǎng)成”。我們在關(guān)注個體現(xiàn)實作為能力的培養(yǎng)的同時，應(yīng)實實在在地關(guān)注個體的身心，讓他們“緘默地”、無聲無息地增長，與增速、高速而言，完全絕緣。這與當(dāng)下風(fēng)靡的“排名”、“成功”、“拜金”、“獻(xiàn)媚”、“速成”，背道而馳，發(fā)展“過頭”了，且慢下來、停下來，尋回“耐心”。

常心:常在心，即平常心。古語云:知足常樂。知足使人平靜、安詳、達(dá)觀、超脫;不知足使人騷動，知足者在知不可行而不行，不知足者在可行而必行之。若知可行而不行，這就是墮落和懈怠。知足是一種寬容。對他人寬容，對社會寬容，對自己寬容，這樣才會得到一個相對寬松的生存環(huán)境，這以難道不值得慶賀嗎?知足常樂，此之謂也。教育人擁有平常心，便可換干戈為玉帛。

教育就是人之為人，成長為一個平常的“人”。蘇霍姆林斯基認(rèn)為:“教育就是形成‘可受教育的能力’——使一個人對自己的成就和挫折非常關(guān)心。這一點乃是教育的核心，是教育的最寶貴之點:使一個人想成為好人，想竭盡自己整個心靈的全部力量，在集體的眼里把自己樹立起來，顯示出自己是一個優(yōu)秀的、完全合格的公民，誠實的勞動者，勤奮好學(xué)的思想家，不斷探索的研究者，為自己的人格的尊嚴(yán)而感到自豪的人。”

正如教育學(xué)者李鎮(zhèn)西老師所言，當(dāng)今中國，“起碼”的行為準(zhǔn)則居然成了“高尚”的人格標(biāo)桿:司機(jī)在危急關(guān)頭拉起手剎，便“感動中國”;小伙在火車上將臥鋪讓給老師，便成“最美新聞人”;母親不畏艱險帶著癌癥女兒四處求醫(yī)，便成“最美媽媽”;做飲食的沒用地溝油，便被譽為“良心哥”;教師課后無償指導(dǎo)學(xué)生，問學(xué)問教，便成為“優(yōu)秀”教師宣講事跡;醫(yī)生受表彰不是因為醫(yī)術(shù)高明，而是因為拒收紅包。無論從事什么職業(yè)，好像只要把本份做好，就可成為“道德楷模”;無論是什么人，只要把人最基本的道德——包括孝敬、慈愛等基本倫理做到了，都可“感動中國”?！昂萌恕北緛硎亲鋈说钠鸫a要求，但現(xiàn)在居然成了國家榮譽。道德底線居然成了圣人境界。媒體評出的“最美中國人”越多越多，可是這一切的一切卻暗示著我們離“?！毙脑絹碓竭h(yuǎn)。

心靈就是它自身的所在地，我們每一個人在自己的內(nèi)在生活中都過著一種鬼魂樣的魯濱孫·克魯索式的孤獨生活。人們彼此之間能夠看見、聽見和猛擊對方的身體，但他們彼此之間卻無法看見和聽見對方的內(nèi)心活動，也不能對它們發(fā)生作用。教育喚“心”:讀圣賢書，召喚世人的文化自覺，自作主宰!圣賢書，圣賢智慧的結(jié)晶。讀圣賢書，與圣賢做朋友，能受到圣賢的啟蒙而覺醒，過夢覺關(guān)。正如孔子說，只要有文化自覺，心里想到要做君子就可以做成君子。也正如譚嗣同說的“以心挽劫”，要有文化自覺，有大雄大力，心力有多大，世界就有多大改變。所以王陽明提出“致良知”，喚”醒心力與文化自覺。教育喚“心”，方能破一切人性之“魔障”，教育也應(yīng)該將抵達(dá)人“心”的教育當(dāng)作終極目標(biāo)。

［1］把整個心靈獻(xiàn)給孩子［M］．天津:天津人民出版社，1981:1．

［2］六祖大師法寶壇經(jīng)［M］．武漢:長江文藝出版社，2010:349．

［3］學(xué)校與社會·明日之學(xué)校［M］．北京:人民教育出版社，1994:41．

［4］教育與文化［M］．長沙:湖南教育出版社，1990:87．