吳 超，楊曉梅，張 放，馬曉艷

吳超，張放，馬曉艷/寧夏大學(xué)物理電氣信息學(xué)院在讀碩士（寧夏銀川750021）；楊曉梅/寧夏大學(xué)物理電氣信息學(xué)院教授，碩士生導(dǎo)師（寧夏銀川750021）。

教育心理學(xué)研究認(rèn)為，在人的發(fā)展過(guò)程中，由于受到各種因素的影響，每個(gè)人的發(fā)展都存在著一定的差異，這些因素包括遺傳因素、家庭因素及社會(huì)環(huán)境因素等。同時(shí)我們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中也可以證明,中學(xué)生在生理發(fā)展和心理特征上的差異是客觀存在的，每個(gè)學(xué)生對(duì)物理的興趣、對(duì)物理知識(shí)的接受能力的差異也是客觀存在的。而教育是要面向全體學(xué)生的，要為學(xué)生的全面發(fā)展創(chuàng)造條件。目前國(guó)內(nèi)的中學(xué)幾乎都采用的是班級(jí)授課制，這種教學(xué)方式雖然可以提高教學(xué)效率，有利于發(fā)揮集體的優(yōu)勢(shì)，但卻不能滿(mǎn)足學(xué)生的個(gè)性差異，不利于因材施教。因此，在班級(jí)授課制這種教學(xué)形式下，教師要想有效地提高全體學(xué)生的素質(zhì)，使學(xué)生的全面發(fā)展和個(gè)性差異得到統(tǒng)一，就必須針對(duì)不同個(gè)性、不同基礎(chǔ)的學(xué)生設(shè)計(jì)多層次的教學(xué)目標(biāo)，在教學(xué)過(guò)程中根據(jù)教學(xué)目標(biāo)分層次教學(xué)，這樣才能使不同層次的學(xué)生都能在原有基礎(chǔ)上得到最大程度的提高。

一、分層次教學(xué)的理論基礎(chǔ)

1.“因材施教”理論。早在兩千多年前，我國(guó)古代的大教育家孔子就提出了有關(guān)分層次教學(xué)的思想——因材施教。因材施教就是針對(duì)學(xué)生的具體情況、個(gè)性差異進(jìn)行不同的教育，或采取不同的措施，使他們成為社會(huì)所需要的人才。他把這個(gè)方法作為教育原則，貫徹于日常的教育工作之中，并取得了成效。實(shí)施因材施教的前提條件是承認(rèn)學(xué)生間的個(gè)體差異并了解學(xué)生的特點(diǎn)?？鬃恿私鈱W(xué)生最常用的方法有兩種。第一，通過(guò)談話(huà)。有目的地找學(xué)生談話(huà)，有時(shí)個(gè)別談，有時(shí)幾個(gè)人聚集在一起談，方式較為靈活。第二，個(gè)別觀察。不但要“聽(tīng)其言而觀其行”，還要“退而省其思”，甚至要“視其所以，觀其所由，察其所安”[1]。孔子就是這樣在了解學(xué)生的基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)生的具體情況，有針對(duì)性地進(jìn)行教育。

2.“最近發(fā)展區(qū)”理論。維果茨基在教學(xué)與發(fā)展的問(wèn)題上，提出了“最近發(fā)展區(qū)”理論。他認(rèn)為，兒童的發(fā)展有兩種水平：一種是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，另一種是在成人的指導(dǎo)下可以達(dá)到的解決問(wèn)題的水平，這兩者之間的差距就是最近發(fā)展區(qū)。最近發(fā)展區(qū)教學(xué)為學(xué)生提供了發(fā)展的可能性，認(rèn)為教學(xué)應(yīng)當(dāng)走在兒童發(fā)展的前面，教學(xué)可以促進(jìn)兒童發(fā)展。為了促進(jìn)兒童的發(fā)展，教育工作者必須調(diào)整現(xiàn)有的教育觀念、教育模式、教育內(nèi)容、教育組織形式，在充分了解學(xué)生原有發(fā)展水平的基礎(chǔ)上，不斷為他們創(chuàng)造最近發(fā)展區(qū)，并根據(jù)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，給他們提供指導(dǎo)和幫助。

3.布魯姆的“掌握學(xué)習(xí)”理論。所謂“掌握學(xué)習(xí)”就是在“所有學(xué)生都能學(xué)好”的思想指導(dǎo)下，以班級(jí)授課制為基礎(chǔ)，通過(guò)及時(shí)的反饋以及個(gè)別化的幫助，從而使大多數(shù)學(xué)生達(dá)到課程目標(biāo)所規(guī)定的掌握標(biāo)準(zhǔn)。布魯姆認(rèn)為只要給予足夠的時(shí)間和適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)，幾乎所有的學(xué)生都能對(duì)所學(xué)內(nèi)容達(dá)到掌握的程度。學(xué)生學(xué)習(xí)能力的差異不能決定他能否學(xué)習(xí)，而只能決定他將要花多少時(shí)間才能達(dá)到該內(nèi)容的掌握程度。在掌握學(xué)習(xí)程序中布魯姆將學(xué)習(xí)任務(wù)分為許多小的教學(xué)目標(biāo)，然后將教程分成一系列小的學(xué)習(xí)單元，后一個(gè)單元建立在前一個(gè)單元的基礎(chǔ)上，再編制一些簡(jiǎn)單的診斷性測(cè)驗(yàn)，如果學(xué)生達(dá)到了所要掌握的水平，就可以進(jìn)行下一個(gè)單元的學(xué)習(xí)，否則還要繼續(xù)學(xué)習(xí)這個(gè)單元內(nèi)容，直到掌握為止。

二、中學(xué)物理分層次教學(xué)的操作方式

（一）學(xué)生分層

將學(xué)生分層是進(jìn)行分層次教學(xué)的第一步。首先，教師要通過(guò)不同途徑對(duì)全班同學(xué)進(jìn)行全面細(xì)致的調(diào)查了解，例如通過(guò)學(xué)生的考試成績(jī)、課堂表現(xiàn)、作業(yè)完成情況等分析學(xué)生的知識(shí)掌握程度以及學(xué)習(xí)興趣是否濃厚。在課下還可以通過(guò)組織課外活動(dòng)、訪談、調(diào)查問(wèn)卷，收集學(xué)生檔案袋等方式來(lái)了解學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)、興趣愛(ài)好以及內(nèi)在潛力等。其次，教師要根據(jù)以上的調(diào)查結(jié)果進(jìn)行綜合分析，并進(jìn)行量化統(tǒng)計(jì)。最后，根據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果對(duì)全班學(xué)生進(jìn)行分層。根據(jù)實(shí)際教學(xué)情況可以將學(xué)生分為若干層次，本文以A、B、C三層為例。A層主要是班里的少數(shù)學(xué)困生，具體表現(xiàn)為對(duì)學(xué)習(xí)不感興趣，各科成績(jī)通常不及格，學(xué)習(xí)能力較其他學(xué)生相比較弱，而且在課堂上表現(xiàn)不佳，課后也不能按照老師要求完成作業(yè)；B層代表班里的大部分中等學(xué)生，他們對(duì)學(xué)習(xí)雖沒(méi)有表現(xiàn)出濃厚的興趣，但至少?zèng)]有抵觸情緒。在課堂上認(rèn)真聽(tīng)講，課后也能按時(shí)完成作業(yè)，基礎(chǔ)知識(shí)能夠很好地掌握，但學(xué)習(xí)較為死板，不能靈活應(yīng)用，在學(xué)習(xí)中遇到難題時(shí)容易退縮；C層由班里優(yōu)等生組成，他們成績(jī)優(yōu)異，學(xué)習(xí)興趣濃厚，學(xué)習(xí)能力突出，思維活躍，富有創(chuàng)新性。但教師在對(duì)學(xué)生進(jìn)行分層的時(shí)候要特別注意，一定要充分尊重每個(gè)學(xué)生的人格，分層結(jié)果不對(duì)學(xué)生進(jìn)行公開(kāi)，以免傷害部分學(xué)生的自尊心，影響其學(xué)習(xí)積極性，適得其反[2]。教師還可以將各個(gè)層次的學(xué)生組合在一起，成立學(xué)習(xí)小組，共同學(xué)習(xí)，取長(zhǎng)補(bǔ)短。在課堂上，學(xué)生以小組的形式進(jìn)行學(xué)習(xí)討論，這樣不但調(diào)動(dòng)了各個(gè)層次學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，還培養(yǎng)了學(xué)生的合作精神。

（二）教學(xué)目標(biāo)分層

教學(xué)目標(biāo)是教育活動(dòng)預(yù)期想要達(dá)到的效果，是教學(xué)的指揮棒。教學(xué)目標(biāo)設(shè)置得是否科學(xué)合理直接影響著課堂教學(xué)的質(zhì)量。在以往的教學(xué)中，教師通常把教學(xué)目標(biāo)分為三個(gè)維度，即知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀。但這種分類(lèi)并不是分層，在分層教學(xué)中，教師要將三維目標(biāo)中的每一個(gè)維度都按層次由低到高設(shè)置。對(duì)待不同層次的學(xué)生，其教學(xué)目標(biāo)也不一樣。例如在知識(shí)與技能這個(gè)目標(biāo)維度上，對(duì)于A層學(xué)生，教師的教學(xué)目標(biāo)就是讓他們夯實(shí)基礎(chǔ)，掌握基本的概念、定義及計(jì)算公式等。對(duì)于B層學(xué)生，要求他們必須掌握課程標(biāo)準(zhǔn)中明確規(guī)定在本節(jié)課學(xué)生應(yīng)該掌握的知識(shí)內(nèi)容。而對(duì)于C層學(xué)生，教學(xué)目標(biāo)還可以延伸到比課程標(biāo)準(zhǔn)要求更高的層次，例如本節(jié)課所學(xué)的知識(shí)在生活中如何應(yīng)用？本節(jié)課的實(shí)驗(yàn)?zāi)芊裢ㄟ^(guò)自制實(shí)驗(yàn)器材進(jìn)行改進(jìn)創(chuàng)新等等。在確定好各個(gè)層次學(xué)生的教學(xué)目標(biāo)后，教師在教學(xué)過(guò)程中的不同環(huán)節(jié)可以有針對(duì)性地進(jìn)行提問(wèn)、講解等，如此才能真正做到面向全體，有的放矢。

（三）作業(yè)分層

作業(yè)是學(xué)生鞏固所學(xué)知識(shí)的最基本途徑，也是教師獲得反饋的基本方式。為了照顧到全體學(xué)生，教師在布置作業(yè)方面也需要考慮層次問(wèn)題。作業(yè)可分為必做部分和選做部分。必做部分一般就是書(shū)上的課后習(xí)題和練習(xí)冊(cè)上的中、低難度題。這個(gè)部分是各個(gè)層次的學(xué)生都必須完成的，重點(diǎn)是讓學(xué)生通過(guò)練習(xí)能夠鞏固基礎(chǔ)知識(shí)，提高A層學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的信心。選做部分的作業(yè)又可以按難度依次排列，但要保證A層學(xué)生通過(guò)努力能夠完成其中最簡(jiǎn)單的題目，而C層學(xué)生也必須動(dòng)腦筋才能完成難度最大的題目[3]。這樣的難度設(shè)置可以讓各個(gè)層次的學(xué)生都能在作業(yè)中有適合自己的“最近發(fā)展區(qū)”。

（四）評(píng)價(jià)分層

在傳統(tǒng)教學(xué)中，對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)主要以成績(jī)?yōu)楹饬繕?biāo)準(zhǔn)，但在分層教學(xué)中，對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)也必須分層次、多元化。教師要將評(píng)價(jià)滲透到教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)中去，而不僅僅是考試。例如，課堂的提問(wèn)、隨堂練習(xí)、課后的作業(yè)等環(huán)節(jié)都可以對(duì)學(xué)生進(jìn)行簡(jiǎn)單的評(píng)價(jià)[4]。對(duì)于A層的學(xué)生，教師要以正面評(píng)價(jià)為主，多給些鼓勵(lì)和表?yè)P(yáng)，增強(qiáng)學(xué)生的自信心。對(duì)于B層、C層的學(xué)生要以更高的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)要求，使其保持謙虛和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)習(xí)態(tài)度，防止驕傲自滿(mǎn)。這種日常的評(píng)價(jià)可以起到鼓勵(lì)和督促學(xué)生的作用，便于學(xué)生及時(shí)調(diào)整學(xué)習(xí)狀態(tài)。在一學(xué)期最后的評(píng)價(jià)中，教師要根據(jù)各個(gè)層次的學(xué)生的表現(xiàn)綜合評(píng)價(jià)，考試成績(jī)只是作為評(píng)價(jià)的一個(gè)方面。這種評(píng)價(jià)方式會(huì)讓學(xué)生更加重視日常的學(xué)習(xí)過(guò)程，而非考試結(jié)果，在某種程度上更有利于學(xué)生綜合素質(zhì)的提高。

物理學(xué)雖然與生活緊密相連，但同時(shí)它又是抽象的，對(duì)學(xué)生的計(jì)算能力和邏輯思維能力都有一定的要求。因此從八年級(jí)開(kāi)設(shè)物理課程開(kāi)始，各個(gè)班級(jí)里都會(huì)出現(xiàn)一小部分物理學(xué)困生。“一刀切”的教學(xué)方式只會(huì)讓這部分學(xué)生越來(lái)越?jīng)]有信心，產(chǎn)生厭學(xué)情緒。而一部分優(yōu)等生又會(huì)覺(jué)得“吃不飽”，難以更進(jìn)一步提高。因此，在中學(xué)物理教學(xué)中實(shí)施分層次教學(xué)有著很重要的現(xiàn)實(shí)意義。它不僅有利于轉(zhuǎn)化物理學(xué)困生，大面積提高物理教學(xué)質(zhì)量，更有利于提高全體學(xué)生學(xué)習(xí)物理的信心，促進(jìn)他們?nèi)嫠刭|(zhì)的提高。

[1] 孫培青，杜成憲.中國(guó)教育史[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2008：39.

[2] 齊更新.分層教學(xué)在高中物理課堂教學(xué)中的實(shí)踐研究[D].天津：天津師范大學(xué),2012.

[3] 李銀松.對(duì)初中物理“分層次教學(xué)”的探索與嘗試[J].教師，2013（27）：94.

[4] 耿丹丹.初中物理分層次教學(xué)的實(shí)踐探索[J].中國(guó)科教創(chuàng)新導(dǎo)刊，2013（12）：46.