崔菲菲

（長治醫(yī)學院 思政部，山西 長治 046000）

人們公認的創(chuàng)造力研究始于二戰(zhàn)后心理測量方法的引入和運用，隨著創(chuàng)造力研究的深入，研究者發(fā)現(xiàn)有關創(chuàng)造力的心理測量結(jié)果未能準確的預測個體后續(xù)生活的創(chuàng)造成就。而傳統(tǒng)的歷史測量方法通過對歷史上創(chuàng)造力繁榮的某個階段所處的地理位置及社會文化環(huán)境進行綜合分析以期發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造力繁榮的規(guī)律。歷史測量的研究結(jié)果能夠更好地解釋做出突出創(chuàng)造貢獻杰出人物的影響因素和發(fā)展歷程。同時它也符合心理動力學的一般觀點，即創(chuàng)造力是縱貫一生的發(fā)展。這恰好與維果茨基（Lev Vygotsky）的心理發(fā)展文化歷史觀有著相同的基本觀點和理論基礎。以往的國內(nèi)研究者更多地關注其在思維與語言及兒童學習與發(fā)展等方面的研究成果及理論，很少有人關注其在創(chuàng)造力方面的成就。維果茨基吸收歷史測量法的傳統(tǒng)，采用個案研究法，把個人的動機、思想和行為放在個體所在的特定文化歷史環(huán)境中去考察，發(fā)現(xiàn)現(xiàn)象、符號和工具對創(chuàng)造性人物發(fā)展思想的影響。這也恰好契合了建構主義心理學關于個體發(fā)展驅(qū)動力量的基本觀點。本文在回顧維果茨基有關創(chuàng)造力重要觀點的基礎上探索其對創(chuàng)造力培養(yǎng)的教育意義。

一、創(chuàng)造力的基本觀點

維果茨基認為創(chuàng)造力如同其他兒童心理發(fā)展理論一樣受到一定歷史時期不斷發(fā)生變化的社會和文化背景的影響，研究和理解創(chuàng)造力的關鍵是以歷史的視角去考察單個創(chuàng)造行為的發(fā)展變化過程。如同其他心理機能，創(chuàng)造力不是一成不變的靜態(tài)存在，它會橫跨某個時間段，甚至幾個時間段，創(chuàng)造力的研究應當將著眼點放在其產(chǎn)生的本源，發(fā)生的突破點，創(chuàng)造產(chǎn)物的合成與轉(zhuǎn)化方式，各種心理技能的交互作用及背后存在的文化現(xiàn)象等。維果茨基尤其強調(diào)相同代際和不同代際之間的交互作用對創(chuàng)造力的產(chǎn)生和發(fā)展提供更多的可能性。

“最近發(fā)展區(qū)”理論同樣適用于創(chuàng)造力研究，維果茨基認為創(chuàng)造能力會為個體學習本民族文化甚至發(fā)展本民族文化提供了一個畢生的“最近發(fā)展區(qū)”。正如唯物主義辯證法所堅持的人與自然關系的基本觀點一樣，人類在受到自然界影響的同時，會反過來影響大自然并通過個體的努力創(chuàng)造更加適合自己生存的客觀條件。除此之外，創(chuàng)造力能使個體跳出所局限的情景，反思過去以及計劃將來的行為，整合個體的所有能量，最終實現(xiàn)個體潛能的最大發(fā)揮。

總而言之，創(chuàng)造力并不僅僅是我們通常理解的在某個領域做出突破性貢獻的個體所具備的穩(wěn)定個性特征，更重要的是，創(chuàng)造力是所有認知能力發(fā)展正常個體所具備的一種積極的、重要的能力。創(chuàng)造力在創(chuàng)造知識，創(chuàng)造產(chǎn)品的同時，創(chuàng)造者也會通過對創(chuàng)造過程的體驗或完善或改變著自我。

二、青少年創(chuàng)造力發(fā)展機制

維果茨基認為創(chuàng)造力首先來源于創(chuàng)造性想象，青少年時期，當想象和思維認知實質(zhì)上連接在一起時，創(chuàng)造性想象就會產(chǎn)生，經(jīng)過長期的發(fā)展，創(chuàng)造就會變得更加有意識，個體開始逐漸的學會根據(jù)目標要求進行有意識的創(chuàng)新。直到成年以后，創(chuàng)造性想象最終會演變?yōu)樯鐣M步所需要的藝術與科學創(chuàng)造能力。

（一）作為未來生活準備的游戲。作為兒童司空見慣的日常活動——游戲，不僅僅是為了娛樂，它也是兒童時期的工作。在游戲過程中，兒童賦予游戲客體以實際意義，整理和構建游戲客體之間的關系，扮演和嘗試不同的角色任務，達到練習其日益發(fā)展的各項能力和技能。簡而言之，“游戲是對于未來生活最好的準備——游戲是自我教育?！崩?，類似“過家家”的扮演游戲?qū)W習與成年人交往的開始。模仿和扮演游戲是兒童時期最為常見的游戲，兒童通過觀察父母、兄弟姐妹、同伴的行為，創(chuàng)造一定的情景，在游戲中實現(xiàn)預期的目標，從而幫助兒童發(fā)展使用符號的能力。更為重要的是，游戲的意義不僅僅在于傳遞信息：“兒童的游戲行為不是過去經(jīng)驗的簡單回憶而是結(jié)合感想和內(nèi)含兒童需要的創(chuàng)造性重組。經(jīng)歷時間和鍛煉，兒童在替代物品時越來越大膽，并且虛構物體功能日益深入，遠離實際世界的功用和類別?！贝送猓M入學齡期后，兒童通常會將游戲的焦點轉(zhuǎn)移到游戲的目標和游戲的規(guī)則及紀律，并成為兒童學習自我管理的最早途徑之一。

虛擬的游戲場景和虛構的游戲角色是兒童思維與行為和其他客體分離的第一步。直到學齡期，兒童不再需要客觀實在的物品或者具體的行為去表征他們的抽象符號行為，這時，游戲已經(jīng)內(nèi)化為想象：想象能力的發(fā)展恰好為創(chuàng)造能力的成長提供了成長的舞臺。

（二）作為創(chuàng)造性想象重要形式的白日夢。在我們的文化中，白日夢通常以貶義的形式出現(xiàn)，是對不切合實際空想的批評和諷刺，因此我們的家長和教師面對兒童的白日夢時會采取負面態(tài)度，甚至明確禁止。然而在維果茨基看來，白日夢，作為一種沒有無需任何環(huán)境支持的想象活動，與創(chuàng)造性想象有著相同的產(chǎn)生機制，為創(chuàng)造性想象奠定。

隨著兒童認知能力的發(fā)展，帶有情感的心理形象和內(nèi)在語言代替了客觀物體和情景成為兒童思維的核心方式。白日夢就應然而生，它使得語言和視覺，形象思維和抽象思維之間產(chǎn)生新的聯(lián)系。尤其值得注意的是，白日夢不是排除視覺，也不是排斥形象思維，而是融合了各種感知覺能力，在形象思維基礎上發(fā)展了抽象思維能力，他們之間為辯證關系，不是簡單的二分關系。在此基礎上，兒童的想象能力得到迅速發(fā)展。

想象是基于記憶的一種認知能力，按照想象形象的變異程度分為兩類：再生想象和創(chuàng)造性想象。再生想象與記憶有較為相似的過程，兩者的差異在于，記憶是由直接的外在刺激引起，再生性想象則不需要外在刺激的激發(fā)。創(chuàng)造性想象是記憶活動的一種特殊形式，它不需要來自無論過去還是現(xiàn)在的形象和情景的直接輸入。它也許建立在過去經(jīng)驗的基本原理的基礎之上，但是創(chuàng)造性想象的產(chǎn)物改變得非常厲害以至于人們難以準確地發(fā)現(xiàn)它們來自哪兒。

想象發(fā)展的開始階段，兒童的想象要明顯地少于成年人，但他們要更相信想象的產(chǎn)品并且要更少的控制這些想象行為。逐漸的，他們將學著反思和評論自己的想象產(chǎn)品。兒童的白日夢有兩種，兩者都是目標定向的：主觀的白日夢是情感的，導向愿望的滿足及個人的內(nèi)部生活；客觀的白日夢用來理解現(xiàn)實世界以及后來創(chuàng)造的藝術和科學產(chǎn)品。客觀的白日夢關注外在的要素，主觀的白日夢關注情感經(jīng)驗。兒童就是在自我管理的調(diào)節(jié)下平衡主客觀兩種白日夢的過程，最終使的創(chuàng)造性的產(chǎn)品更加成熟完善。主觀的白日夢通過創(chuàng)造的形象中具體表達的情緒和沖動，使得兩者在自己的大腦中變得清晰。主觀白日夢還為兒童以及后來的成年人預期和計劃他們未來的行為，幫助構造自己的文化，創(chuàng)造新的文化藝術產(chǎn)品提供幫助。

最后，當想象能夠達到邏輯思考的能力或者運用概念思考的能力時，白日夢就從具體的物質(zhì)基礎分離出來，開始與抽象概念結(jié)合在一起。維果茨基的觀點與格式塔心理學家一樣認為真正的創(chuàng)造性的想象是想象和邏輯的共同結(jié)果?！拔覀兯Q之為創(chuàng)造力是一種推理，它不是智力也不是知覺，更有可能是兩者的結(jié)合?！?/p>

（三）學校是創(chuàng)造力發(fā)展的重要陣地。目前，研究者普遍認為應試教育背景下的學校成為生產(chǎn)標準化學習機器的流水線，限制兒童創(chuàng)造性想象的空間，扼殺了兒童創(chuàng)造能力的發(fā)展，然而維果茨基卻有著完全相反的觀點，他認為學校才是創(chuàng)造力發(fā)展的主要場所，學校是培養(yǎng)兒童更好的運用和控制想象力的場所；學校也是獲得概念和組織信息的主要地點?？傊瑢W校教育影響著創(chuàng)造性想象中白日夢和用概念思考兩者之間的聯(lián)系，正如維果茨基所言“在這里（學校）兒童才能在行動之前進行一些想象的嘗試?！绷硗?，學校教育幫助兒童發(fā)展邏輯思維能力同時，也會培養(yǎng)學生的想象思維能力，并且一旦想象以概念的形式開始運轉(zhuǎn)并產(chǎn)生興趣時，兒童的創(chuàng)新變化能力就產(chǎn)生了。

（四）成就他人完善自我的創(chuàng)造力。維果茨基認為創(chuàng)造力不僅能把客觀資源轉(zhuǎn)變?yōu)橛惺褂脙r值的物品，它還能夠改變創(chuàng)造者：“在完成活動的過程中，主體經(jīng)常改變和發(fā)展自己。行為的轉(zhuǎn)換和目的性特征能使主體超越特定情景的局限，在一個更廣闊的歷史和文化背景去想象。它使主體尋找超越已知可能性的途徑成為可能?！币虼?，個體不僅學習和創(chuàng)造物品，賦予意義，還能通過該過程，實現(xiàn)控制自己生活甚至命運的終極目標。

維果茨基認為創(chuàng)造力是一個畢生的過程，個體通過創(chuàng)造過程會提升本人的洞察力境界。通過對創(chuàng)造性發(fā)展的縱向綜合分析，維果茨基總結(jié)出看似矛盾的結(jié)論：一個人通過將自己變得完全個性化的結(jié)果就是使自己更加社會化，最終會成為社會公認的有能力的群體。個性越是變得與眾不同，他就越有可能為他的生活的時代做出貢獻，更有甚者會改變其時代社會發(fā)展和文明的走向。此外維果茨基認為發(fā)展和創(chuàng)造力不會隨著身體的成熟而停止。事實上，創(chuàng)造力是持續(xù)不斷的一生發(fā)展的才能，它通過為個體建立自己推進的最近發(fā)展區(qū)獲得開放式發(fā)展。

三、對兒童創(chuàng)造力培養(yǎng)的啟示

（一）創(chuàng)造力可塑性為創(chuàng)造力培養(yǎng)注入強心劑。一談到創(chuàng)造力，很多人會直觀的與愛因斯坦、牛頓等科學史上如雷貫耳的名字聯(lián)系在一起，又或者認為創(chuàng)造能力是天才、神童、偉人身上具備的特殊品質(zhì)，與我們平凡的人沒有關系。甚至很大一部分教育工作者也持有相類似的觀點。這種觀點會挫傷教育工作者思考和培養(yǎng)學生創(chuàng)造力的積極性，直至忽視創(chuàng)造力的培養(yǎng)。實際上這是對創(chuàng)造力的誤解。正如維果茨基所言，創(chuàng)造力是我們每一個個體所具備的一種積極的，重要的能力。創(chuàng)造不僅僅是指劃時代的創(chuàng)造發(fā)明，也不僅僅是科學家的專屬品質(zhì)，它更可能是我們對自己生活中所做的微小的改變，甚至微小到學生削鉛筆方式的改變，手工作品的創(chuàng)新等等。它是我們實現(xiàn)美好生活的必需品，它在創(chuàng)造新的事物的同時也會完善我們的綜合素質(zhì)。只有我們的教育工作者從仰視創(chuàng)造力的視角中走出來，以極大的熱情對待學生日常學習和生活的微小的改變，學生的創(chuàng)造能力才會在教育工作者贊賞的目光下茁壯成長。

（二）發(fā)揮游戲?qū)τ趧?chuàng)造力發(fā)展的促進的作用。毋庸置疑，游戲是兒童尤其是學前兒童的主要活動，兒童基于個體內(nèi)部動機的驅(qū)動自發(fā)進行游戲活動，更為重要的是，兒童早期進行的游戲不受外部規(guī)則的約束，屬于天馬行空式的活動，這恰好與人本主義學派認為的創(chuàng)造力基本條件和前提：自發(fā)、自由、不受束縛相一致。

游戲?qū)τ趦和瘎?chuàng)造力的促進作用已經(jīng)得到了研究者、教育工作者以及家長的廣泛認可，然而具體到實踐中卻非常容易出現(xiàn)偏差，例如幼兒園采用統(tǒng)一的游戲方式，制定復雜的游戲規(guī)則，甚至強迫兒童參與到游戲中去，變成課堂任務和課后作業(yè)，這與兒童游戲的初衷相悖，游戲本應為兒童原發(fā)創(chuàng)造力的表達和實踐提供舞臺，因此，無論教育工作者還是家長為兒童創(chuàng)造自由游戲的空間和時間，要遠比提供給兒童游戲類型和方式重要的多。

（三）保護兒童的白日夢。研究表明，兒童陷入白日夢情景中非常頻繁，經(jīng)常處于白日夢和現(xiàn)實情景的轉(zhuǎn)換中，這種分心走神的狀態(tài)通常被認為是不禮貌、不專心的表現(xiàn)，甚至被認為是一種嚴重的心理缺陷。我們的教育工作者和家長一般認為專注才是具備良好執(zhí)行能力表現(xiàn)，事實上，研究發(fā)現(xiàn)能夠集中注意力做事的個體確實擅長分析問題和解決問題，數(shù)學運算和口頭推理表現(xiàn)突出，也極有可能表現(xiàn)出較高的智商，然而，一旦面對需要靈感的創(chuàng)造性任務時，這種個體會表現(xiàn)得力不從心。白日夢能夠?qū)崿F(xiàn)各個概念和各種記憶之間的漫游，并將概念聯(lián)想在一起，產(chǎn)生一些不同尋常的想法，成為創(chuàng)新的開端。教育工作者和家長在認識到白日夢對創(chuàng)造力重要意義的基礎上，采取寬容的態(tài)度接受兒童的白日夢，傾聽兒童的白日夢，保護兒童的白日夢，以實現(xiàn)兒童創(chuàng)造能力的發(fā)展。

（四） 揚長避短利用好培養(yǎng)創(chuàng)造能力的陣地——學校。學校對于兒童成長的作用不言而喻，從進入幼兒園開始，學校就會成為學習、生活、人際交往與溝通等方面的主戰(zhàn)場。學校的利弊歷來爭議很大，現(xiàn)代學校的好處在于實現(xiàn)了標準化和規(guī)模化，對知識的傳播及教育公平的真正落實起到非常關鍵的作用，甚至對全人類的進步起到至關重要的作用。然而，伴隨著學校的爭議也從未停止過，標準化的教學流程，統(tǒng)一的課堂教學內(nèi)容，容易忽視學生的個體差異，限制學生的個性發(fā)展。尤其是在應試教育指揮棒的影響下，學校會將學生限定于題海中，非常容易使學生思維僵化，從而阻礙學生創(chuàng)造力的發(fā)展。

維果茨基的觀點可以給我們以啟示，我們應當揚長避短發(fā)揮學校的積極作用，學校能夠傳授概念、知識，這些都會成為學生未來創(chuàng)新的素材；學校還培養(yǎng)學生的邏輯思維能力，抽象思維能力，這些都會為創(chuàng)新提供思維工具。總之，無論我們認為學校對創(chuàng)造力影響的利大于弊，還是弊大于利，在當前的時代，學校是我們繞不開的生活學習場所。因此，教育工作者能做的就是在深刻理解創(chuàng)造力及其相關理論的基礎上，發(fā)揮學校培養(yǎng)創(chuàng)造力的同時，盡量將學校對創(chuàng)造力的消極作用控制在最小限度內(nèi)。

總之，我們的教育工作者和家長在正確認識到創(chuàng)造力的基礎上，積極投身到兒童創(chuàng)造能力培養(yǎng)上去，發(fā)揮學校對于創(chuàng)造力培養(yǎng)的積極作用，盡量消除學校的消極作用，注重在游戲中培養(yǎng)兒童的創(chuàng)造力，以寬容的態(tài)度接納兒童的白日夢，最終為培養(yǎng)兒童創(chuàng)造力做出貢獻。

［1］麻彥坤,葉浩生.維果茨基最近發(fā)展區(qū)思想的當代發(fā)展［J］.心理發(fā)展與教育,2004,（02）：89-93.

［2］王光榮.維果茨基的認知發(fā)展理論及其對教育的影響［J］.西北師大學報(社會科學版),2004,（06）:122-125.

［3］侯春在.自由游戲與解放幼兒的創(chuàng)造力［J］.教育評論,2003,（01）:52-54.

［4］鄭育敏.論游戲與幼兒創(chuàng)造力的培養(yǎng)［J］.學前教育研究,2003,（10）:19-20.

［5］理查德·菲歇,柳若明.白日夢與創(chuàng)造力［J］.大自然探索,2013,（03）:54-57.