張亞斌

（北京開放大學(xué) 遠(yuǎn)程教育與開放學(xué)習(xí)研究院，北京 100081）

進(jìn)入以計算機互聯(lián)網(wǎng)為主導(dǎo)的信息時代，開放大學(xué)在廣播電視大學(xué)時期所擁有的元課程文化與“課堂搬家”知識情境、多媒體知識宏大敘述與教師權(quán)威、年級化學(xué)習(xí)接受策略、“癥候式”學(xué)習(xí)閱讀方式逐漸“風(fēng)光不再”。由于計算機互聯(lián)網(wǎng)具有超級鏈接的龐大資源功能，開放大學(xué)的課程文化亦進(jìn)入基于計算機互聯(lián)網(wǎng)平臺的超媒體、分布式、模塊化的由自主學(xué)習(xí)為主導(dǎo)的課程文化時代。正是在這樣一種歷史背景下，人們試圖借助計算機互聯(lián)網(wǎng)的分布式資源優(yōu)勢，發(fā)揮其信息資源檢索的遠(yuǎn)程超級鏈接功能，建構(gòu)具有遠(yuǎn)程交互學(xué)習(xí)功能的開放大學(xué)遠(yuǎn)程教育課程知識模塊，以滿足學(xué)習(xí)者人性化和個性化的靈活學(xué)習(xí)需求，從而推動開放大學(xué)的遠(yuǎn)程教育課程教學(xué)真正實現(xiàn)從“以教師為中心”的傳統(tǒng)課程教學(xué)模式，逐步向“以學(xué)習(xí)者為中心”的現(xiàn)代課程教學(xué)模式轉(zhuǎn)型；實現(xiàn)從以教師遠(yuǎn)程課堂教學(xué)為主導(dǎo)的“權(quán)威課程教學(xué)文化”范型，向以學(xué)習(xí)者遠(yuǎn)程自主學(xué)習(xí)為主體的“民主課程教學(xué)文化”范型的歷史轉(zhuǎn)型。這樣，學(xué)習(xí)者就可以不用“現(xiàn)場”聆聽教師的課堂教學(xué)，而是通過與網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中知識模塊的非實時交互學(xué)習(xí)，即可檢索和學(xué)習(xí)開放大學(xué)的遠(yuǎn)程教育課程文本知識。

需要指出的是，在這樣一種開放大學(xué)的遠(yuǎn)程教育課程教學(xué)文化情境中，人們關(guān)注的焦點，已經(jīng)不再是時間向度上課程知識體系話語建構(gòu)，而是空間環(huán)境中的課程知識單元模塊創(chuàng)設(shè)。人們有意通過這種對課程知識的單元模塊建構(gòu)，揭示學(xué)科知識結(jié)構(gòu)內(nèi)容，以信息傳播媒介表現(xiàn)和學(xué)習(xí)者個性學(xué)習(xí)方式選擇的復(fù)雜性和關(guān)聯(lián)性呈現(xiàn)，尋找更加適合自己學(xué)習(xí)習(xí)慣和風(fēng)格的方法路徑，從而建構(gòu)或創(chuàng)設(shè)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越傳統(tǒng)的廣播電視課程教學(xué)資源文化的超媒體課程教學(xué)文化形態(tài)，亦即“超課程文化”。這樣的超課程文化，因為鏈接了多種媒介形式的課程知識單元結(jié)構(gòu)，使得學(xué)習(xí)者能夠游刃有余地選擇更適合自己學(xué)習(xí)心理特點的那些課程單元知識模塊，從而真正形成適合遠(yuǎn)程自主學(xué)習(xí)的模塊化知識教學(xué)情境。所以，我們說，基于計算機互聯(lián)網(wǎng)的超媒介知識單元模塊建構(gòu)，真正創(chuàng)造出了具有“超課程文化”特色的開放大學(xué)知識互媒體多重敘述策略。

一、超課程文化與“模塊教學(xué)”知識情境

超課程文化，就是一種采用超媒體非線性網(wǎng)狀課程，對具有團(tuán)塊狀知識結(jié)構(gòu)的多媒體知識信息，包括文本、圖像、視頻、音頻、動畫等豐富的媒介表現(xiàn)形態(tài)進(jìn)行組織管理的超級技術(shù)文化，它的本質(zhì)是超媒體、超文本和超鏈接技術(shù)，它的突出特征就是知識管理開始從純文本（如純文字文本、音像文本）擴展到多種媒體的文本之中，強調(diào)知識話語的多元性，知識敘述的多重性，知識接受的選擇性，知識學(xué)習(xí)的交互性。由此可見，在開放大學(xué)的遠(yuǎn)程教育超課程媒介敘述文化中，其知識學(xué)習(xí)管理也與原來純粹的音像文本大相徑庭，課程知識內(nèi)容的媒介敘述呈現(xiàn)不再是簡單的 “時間綿延型課程體系教學(xué)模式”，而是采用更加開放的“空間分布型課程模塊教學(xué)模式”，這就極大地增強了教學(xué)與學(xué)習(xí)的靈活性，沖破了時間的束縛，使得學(xué)習(xí)者的遠(yuǎn)程課程學(xué)習(xí)內(nèi)容、活動與效率，不僅與課程的學(xué)科體系發(fā)生密切聯(lián)系，而且與課程的單元模塊密切相關(guān)，從而使得課程的知識敘述和學(xué)習(xí)方式涵蓋到了各個媒介領(lǐng)域，包括文字文本的媒介言語敘述與學(xué)習(xí)認(rèn)知，圖形文本的媒介言語敘述與學(xué)習(xí)識別，音頻文本的媒介言語敘述與學(xué)習(xí)反應(yīng)，視頻文本的媒介言語敘述與學(xué)習(xí)接受，動畫文本的媒介言語敘述與學(xué)習(xí)閱讀，以及實驗文本和題庫文本的媒介言語敘述與學(xué)習(xí)交互等等?？偠灾?，其課程的單元模塊教學(xué)涉及到非常多的媒介敘述語言，極大地拓寬了學(xué)習(xí)者獲得課程知識的渠道，拓展了學(xué)習(xí)者的課程知識認(rèn)知經(jīng)驗。

由此可見，課程知識的超媒體單元模塊遠(yuǎn)程教學(xué)，其最大的優(yōu)勢在于知識內(nèi)容的廣延性、系統(tǒng)性和表現(xiàn)性，與媒介敘述的可能性、無限性和藝術(shù)性，與學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的自覺性、自選性和自為性建立了非常巧妙的匹配，使得學(xué)習(xí)者清楚地意識到哪種媒介的知識敘述更加適合個性化自主學(xué)習(xí)需求，并根據(jù)自己的學(xué)習(xí)興趣變化，隨時選擇自己喜歡的媒介形式和課程知識單元模塊。顯然，這就突破了傳統(tǒng)的遠(yuǎn)程教學(xué)中課程知識敘述難于變通，無法隨著學(xué)習(xí)者媒介接受興趣變化而進(jìn)行當(dāng)場調(diào)整的局限，適應(yīng)學(xué)習(xí)者的個別差異性、興趣向度性和接受敏感性。

正是基于這樣的認(rèn)識，我們認(rèn)為，建立在超媒體基礎(chǔ)上的開放大學(xué)超課程文化，其本質(zhì)是課程知識敘述媒介表達(dá)的多語性。由于它創(chuàng)建了便于學(xué)習(xí)者對同一單元知識對象的各種知識信息進(jìn)行多途徑檢索、閱讀和交互學(xué)習(xí)的超鏈接網(wǎng)狀信息結(jié)構(gòu)，以及便于學(xué)習(xí)者沿鏈進(jìn)行信息訪問的新方法，形成了以課程單元為模塊的眾多的知識群，因而創(chuàng)建了開放大學(xué)課程資源整合的新模式，實現(xiàn)了課程教學(xué)、媒介敘述與學(xué)習(xí)思維的有機結(jié)合。由于憑借技術(shù)支持將多種媒介形式的課程教學(xué)資源深度融合起來，實現(xiàn)了課程資源信息的跨媒介配置，形成了同一課程知識信息對象的多種節(jié)點資源庫鏈接，從而凸顯了以媒體為核心、以學(xué)習(xí)者為中心的單元式、模塊化課程開發(fā)、組織和教學(xué)的新格局。

在開放大學(xué)的遠(yuǎn)程教育網(wǎng)絡(luò)平臺里，既有課程的文字設(shè)置說明、教學(xué)大綱和學(xué)習(xí)輔導(dǎo)材料，也有課程的結(jié)構(gòu)思維導(dǎo)圖、案例推薦專欄，還有視聽直播課堂、虛擬仿真實驗、互動答疑論壇、自學(xué)測試題庫等單元結(jié)構(gòu)模塊，從而極大地滿足了學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)探索的需求。正是在這個意義上，我們說，在開放大學(xué)的超課程超媒介超技術(shù)超文本的遠(yuǎn)程教育知識話語敘述體系中，知識信息的主要媒介敘述表現(xiàn)形態(tài)，就是文本、圖形、音頻、視頻和動畫等多種媒介的模塊性知識呈現(xiàn)，其呈現(xiàn)形式隨著知識的單元教學(xué)進(jìn)度而展開。超課程資源信息以節(jié)點庫的形式而存在，它成為知識傳播媒體中的“巨無霸”、遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域里的“超級媒體”。據(jù)此而形成的開放大學(xué)的“超級媒介課程”，則又可稱為“超課程”。

基于“超媒體”“超技術(shù)”遠(yuǎn)程教育理念的“超課程”，是開放大學(xué)的遠(yuǎn)程教育文化實力在信息社會中的表征，它以非線性的模塊方式組織知識信息，進(jìn)行單元教學(xué)，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造了一個網(wǎng)狀化的“知識模塊結(jié)構(gòu)”，打破了傳統(tǒng)的開放大學(xué)單一媒體教學(xué)的思維定勢，將平面媒體、電波媒體、網(wǎng)絡(luò)媒體等整合為能夠滿足學(xué)習(xí)者遠(yuǎn)程自主學(xué)習(xí)的“超級力量”。

許多學(xué)者認(rèn)為，超課程的網(wǎng)狀化“模塊知識結(jié)構(gòu)”，其實質(zhì)是利用超媒體超技術(shù)超鏈接,改變原有的遠(yuǎn)程教學(xué)和學(xué)習(xí)過程認(rèn)知，使得學(xué)習(xí)者可以隨跳轉(zhuǎn)頁面，以非線性的知識檢索方式，獲得海量知識信息，并根據(jù)需要來取舍，游刃有余地自我控制學(xué)習(xí)進(jìn)度和學(xué)習(xí)節(jié)奏，從而創(chuàng)造出更能激發(fā)學(xué)習(xí)者智力、情感及能力發(fā)揮，促進(jìn)他們深入認(rèn)識和理解的一種學(xué)習(xí)情境，一種由學(xué)習(xí)者完全掌控的學(xué)習(xí)效應(yīng)場。誠如我國學(xué)者王廣新、單從凱所言：在基于超課程文化理念的超媒體學(xué)習(xí)系統(tǒng)中，具有不同“場依存性”水平的學(xué)習(xí)者選擇不同的導(dǎo)航策略，那些遠(yuǎn)程教育“場依存性”學(xué)習(xí)者認(rèn)為超媒體材料有良好的組織結(jié)構(gòu)，能夠給自己以整體性的知識刺激情景，他們更愿意遵守超媒體作者編輯的那種超課程知識媒介敘述結(jié)構(gòu)，它能夠為這類學(xué)習(xí)者提供強有力的結(jié)構(gòu)化知識信息和額外的知識學(xué)習(xí)導(dǎo)航，使他們在超媒體系統(tǒng)中實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)，獲得希望得到的信息；既可以接受系統(tǒng)提供的信息組織結(jié)構(gòu)，也可以發(fā)揮自己在頁面間自由跳轉(zhuǎn)重新建構(gòu)信息結(jié)構(gòu)的能力。學(xué)習(xí)者在使用信息索引、發(fā)現(xiàn)等工具尋找信息資源時，比較自由流暢，很容易在頭腦中形成具有清晰脈絡(luò)的知識結(jié)構(gòu)[1]?？赡苷沁@個原因，人們在對開放大學(xué)的網(wǎng)上超課程教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評估的時候，就經(jīng)常將超媒體超技術(shù)的運用情況當(dāng)作一個很重要的考核指標(biāo)。

二、互媒體知識多重敘述與學(xué)習(xí)者中心

由開放大學(xué)的超課程文化特征與 “模塊教學(xué)”知識情境，我們可知，它采用一種超媒體多重知識敘述模式，亦即多媒介“復(fù)調(diào)知識敘述模式”。此種課程教學(xué)模式為遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者提供了更多的人機交互機會，使得學(xué)習(xí)者可以通過點擊各種媒介的課程教學(xué)模塊，多種媒介的多重知識敘述話語進(jìn)行學(xué)習(xí)。當(dāng)學(xué)習(xí)者打開知識文本模塊、知識圖形模塊、知識音頻模塊、知識視頻模塊、知識仿真模塊及知識試題模塊時，意味著已經(jīng)摒棄傳統(tǒng)大學(xué)課程教學(xué)中簡單的文字知識敘述方式和課堂知識敘述方式，接受更為豐富的圖形知識敘述、影像知識敘述、聲音知識敘述、動畫知識敘述、虛擬知識敘述、仿真知識敘述和題庫知識敘述等多重知識敘事手法，相關(guān)課程知識以更加立體的形式呈現(xiàn)并傳達(dá)出來。學(xué)習(xí)者借助自己的各種感官通道，全面感知理解各種媒介所傳達(dá)的知識符號語意。開放大學(xué)采用多重知識敘述方式，有助于學(xué)習(xí)者挖掘自身每一種學(xué)習(xí)感官潛能，求解知識對象的文化含義。這樣的“互媒體知識多重敘述”，從一個側(cè)面表明：開放大學(xué)的課程遠(yuǎn)程教學(xué)文化，其媒介敘述形式呈現(xiàn)出多樣性，其課程知識內(nèi)涵具有多側(cè)面解讀的可能性。開放大學(xué)的這種遠(yuǎn)程教學(xué)中知識媒介傳達(dá)的多元性品格，賦予了其知識敘述的藝術(shù)魅力。

在開放大學(xué)的課程互媒體知識多重敘述模式中，學(xué)習(xí)者主體與課程知識之間的教學(xué)對話關(guān)系，呈現(xiàn)為“一種特殊的語義或邏輯關(guān)系”。正如俄國學(xué)者巴赫金所言：與學(xué)習(xí)者對話的各種媒介敘述話語，在同一網(wǎng)絡(luò)運行環(huán)境里，它們之間卻“互不融合，各自具有充分的獨立的價值，話語的主體各自平等”，它們之間“對話的意義不在于評判對錯”和好壞，而在于能夠幫助學(xué)習(xí)者實現(xiàn)課程教學(xué)的知識對話“這一事件本身”。因為，在這樣一種學(xué)習(xí)者與各種媒介的多重知識敘述對話格局中，多重敘述“本身蘊含的”各種“積極理解”，都必然使課程知識“新意義的產(chǎn)生成為可能”，這就使得學(xué)習(xí)者與課程知識媒介的“對話”，永遠(yuǎn)“具有未完成性(unfinali Zability)、開放性和多義性”[2]。這就是我們在開放大學(xué)互媒體知識多重敘述過程中遇到的文化現(xiàn)實，多種不同媒介的知識敘述話語，同時在網(wǎng)絡(luò)運行環(huán)境里存在并發(fā)揮其獨特作用。它們互相映襯，異彩紛呈，其教學(xué)功能不著痕跡，深藏其中，共同形成了開放大學(xué)網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)獨特的 “多聲部混響變奏”敘述風(fēng)格。

由此可見，在開放大學(xué)的網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)環(huán)境里，影響學(xué)習(xí)效果的其實不是課程單元知識本身，而是其知識文本的媒介敘述方式，課程知識的意義因為學(xué)習(xí)者的媒介敘述話語感受力差異而有所不同。課程知識信息的文本意義表現(xiàn)在媒介敘述話語上，雖然知識敘述的表現(xiàn)形式截然不同，但都傳達(dá)著相同的知識信息，知識文本之間相互關(guān)聯(lián)，共同構(gòu)成一個知識媒介敘述系統(tǒng)。這樣，學(xué)習(xí)者在選擇任何一種知識文本的媒介敘述話語進(jìn)行學(xué)習(xí)的過程中，都可以關(guān)聯(lián)到其他媒介形式的各種知識文本，其他媒介的知識敘述話語就起到了互補、轉(zhuǎn)移和深化的作用。借用法國學(xué)者蒂費納·薩莫瓦約在《互文性研究》一書中的相關(guān)觀點，我們可將開放大學(xué)的這種知識互媒體多重敘述理論，稱為“互文理論”。因為，學(xué)習(xí)者對于各種媒介知識敘述話語的交互接受學(xué)習(xí)，可以理解為：同一課程中的單元知識信息，在同一遠(yuǎn)程教育教學(xué)體系里，多種交互學(xué)習(xí)手法和多種學(xué)習(xí)表現(xiàn)形式，呈現(xiàn)出你中有我、我中有你的有機聯(lián)系，其知識探索途徑呈現(xiàn)出強烈的“互文特色”。

這也從另一個角度向人們揭示，將不同媒介的知識敘述方式結(jié)合起來，是開放大學(xué)追求遠(yuǎn)程教育超課程文化的重要途徑，支撐開放大學(xué)超課程文化的超媒體，的確是一種能夠引發(fā)學(xué)習(xí)者與各種知識媒介進(jìn)行交互學(xué)習(xí)的交互式媒體。正是它，引發(fā)了學(xué)習(xí)者與各種教學(xué)媒介的教學(xué)互動，激發(fā)了學(xué)習(xí)者的交互學(xué)習(xí)熱情。學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的媒介接受興趣和媒介學(xué)習(xí)習(xí)慣，選擇自己感興趣的媒介呈現(xiàn)樣式，設(shè)定自己的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)路徑，靈活掌控自己的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)速度和節(jié)奏，并通過與多種知識媒介的超文本鏈接和學(xué)習(xí)呼應(yīng)，實現(xiàn)更為便利、直觀的雙向遠(yuǎn)程教學(xué)交流。我國學(xué)者薛捷、張振剛指出：交互式學(xué)習(xí)是一個社會過程，意味著開放大學(xué)這個課程創(chuàng)新主體在知識的開發(fā)、擴散、應(yīng)用和創(chuàng)新過程中，要持續(xù)地與不同的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者主體要素發(fā)生交互作用，進(jìn)行知識和信息的輸入、輸出和反饋；交互式學(xué)習(xí)也可以被理解為參加知識創(chuàng)新過程的要素之間發(fā)生學(xué)習(xí)關(guān)系的過程，是各創(chuàng)新要素共同參與的交互式的知識產(chǎn)生、擴散和應(yīng)用的過程；交互式學(xué)習(xí)受到開放大學(xué)的課程遠(yuǎn)程教學(xué)常規(guī)制度和媒介學(xué)習(xí)社會習(xí)俗的影響，其目的是在課程遠(yuǎn)程教學(xué)活動中合理地運用多樣化的媒介敘述教學(xué)方法，在教師與學(xué)習(xí)者之間、學(xué)習(xí)者相互之間形成良好的學(xué)習(xí)交流互動的合作關(guān)系，使學(xué)習(xí)者由“被動式學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)化為“主動式學(xué)習(xí)”[3]。

開放大學(xué)推崇和采用知識互媒體多重敘述模式及學(xué)習(xí)者交互學(xué)習(xí)模式，其本質(zhì)是以學(xué)習(xí)者為中心，搭建遠(yuǎn)程教育平臺，構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)教學(xué)環(huán)境；優(yōu)化遠(yuǎn)程教學(xué)媒介，設(shè)計遠(yuǎn)程教育課程；集成網(wǎng)絡(luò)課程模塊，整合調(diào)度學(xué)習(xí)資源，旨在創(chuàng)設(shè)一種尊重學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)主體心理、情感和尊嚴(yán)，且能夠調(diào)動學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)自覺性、主動性和創(chuàng)造性的課程媒介教學(xué)情境。這樣，學(xué)習(xí)者就變成了課程遠(yuǎn)程教學(xué)過程的主導(dǎo)者、知識建構(gòu)者和意義創(chuàng)造者，教師則轉(zhuǎn)化成了課程遠(yuǎn)程教學(xué)過程的組織者、協(xié)作者、場外指導(dǎo)者和自學(xué)促進(jìn)者。在這種情形下，其遠(yuǎn)程課程教學(xué)內(nèi)容，就不再是僅僅由教師面授的課堂教學(xué)知識，而是一種可由遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)的知識意義對象；其知識敘述媒介，也不僅僅是幫助教師傳授知識的附屬教學(xué)手段，而演化成一種人機交互學(xué)習(xí)、生生協(xié)作學(xué)習(xí)、師生會話學(xué)習(xí)、小組交流學(xué)習(xí)的重要認(rèn)知工具。

我國學(xué)者汪志平指出：這樣的課程遠(yuǎn)程教學(xué)模式，其知識意義建構(gòu)是以知識媒介的多重敘述情境為支撐的，它強調(diào)知識的表征與多樣性的情境相關(guān)。它能夠創(chuàng)設(shè)充分利用多媒體圖文、聲像吸引學(xué)習(xí)者的遠(yuǎn)程教學(xué)情境，激發(fā)學(xué)習(xí)者進(jìn)行交互學(xué)習(xí)的興趣。在交互信息中重視體現(xiàn)情感的交互，善于運用展示情感、發(fā)掘情感、誘發(fā)情感和賦予情感的策略。諸如：對于顯性情感因素內(nèi)容，采用展示情感的策略；對于隱性情感因素內(nèi)容，采用發(fā)掘情感的策略；對于悟性情感因素內(nèi)容，采用誘發(fā)情感的策略；對于中性情感因素內(nèi)容，宜采用賦予情感的策略等等。這樣，就在形式上拉近了人與人的距離，克服了學(xué)習(xí)者面對知識媒介而滋生的學(xué)習(xí)孤獨感、無伴寂寞感和虛無憂郁感。顯然，這樣的課程知識媒介敘述交互內(nèi)容的處理，有利于利用多媒體技術(shù)創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)?shù)那榫常詫W(xué)習(xí)游戲、問題解決、解決反饋等形式，讓學(xué)習(xí)者在解決具體問題的過程中，形成勇敢、自信、自尊、自強、同情、仁愛、正直、刻苦、責(zé)任感、榮譽感等積極的情感和健康的人格[4]。而這一點，正是人本主義理論所倡導(dǎo)的。任何形式的課程學(xué)習(xí)媒介，都必須順應(yīng)人的直接經(jīng)驗和心理感受，必須重視維護(hù)人的本性、尊嚴(yán)、理想和興趣。因為，這些正是學(xué)習(xí)者實現(xiàn)課程學(xué)習(xí)目標(biāo)，進(jìn)行學(xué)習(xí)創(chuàng)造，自我實現(xiàn)學(xué)習(xí)價值的重要因素。因此，任何忽視人的學(xué)習(xí)心理、興趣、情感和尊嚴(yán)等的課程教學(xué)方式，都是不能夠接受的。只有認(rèn)識學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)心理，感知他們的學(xué)習(xí)興趣，理解他們的學(xué)習(xí)知覺，才能理解學(xué)習(xí)者的媒介學(xué)習(xí)行為，才能從學(xué)習(xí)者行為角度清晰審視開放大學(xué)的媒介課程教學(xué)與學(xué)習(xí)模式自身，才能使開放大學(xué)的教學(xué)模式設(shè)計適應(yīng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)心理、興趣、情感乃至信念和尊嚴(yán)等方面的需求。正因如此，必須強調(diào)開放大學(xué)要以“學(xué)習(xí)者為中心”，構(gòu)建媒介課程教學(xué)與學(xué)習(xí)情境，這是開放大學(xué)課程遠(yuǎn)程教學(xué)的優(yōu)勢之所在。在這種情境下，學(xué)習(xí)者積極采用由自己主導(dǎo)的課程遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的 “自主化學(xué)習(xí)接受策略”，可以大大提高自己的媒介知識學(xué)習(xí)效率，順利達(dá)到遠(yuǎn)程教育課程教學(xué)設(shè)計的預(yù)期目標(biāo)。

三、自主化學(xué)習(xí)接受策略與“建構(gòu)型”學(xué)習(xí)閱讀方式

課程知識的學(xué)習(xí)并非一定要通過教師傳授才能實現(xiàn)，學(xué)習(xí)者在一定的社會文化情境里，可以借助教師、情景教學(xué)人員以及學(xué)習(xí)伙伴等的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)媒介和資料，通過知識的有意義建構(gòu)而獲得知識。學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)者借助現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育媒介進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，在信息環(huán)境里通過人際間的學(xué)習(xí)協(xié)作活動而實現(xiàn)的知識遷移過程。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，在遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)環(huán)境里，知識情境的媒介創(chuàng)設(shè)、師生間的相互教學(xué)協(xié)作、主體間的知識交流會話和知識價值的有意義建構(gòu)這四大要素是最為重要的。其中，媒介知識情境，即開放大學(xué)的遠(yuǎn)程教育課程教學(xué)模塊，必須按照媒介的文化傳播方式進(jìn)行資源開發(fā)和發(fā)布，保障以課程知識單元為結(jié)構(gòu)組織教學(xué)活動得以實現(xiàn)。師生間的遠(yuǎn)程教學(xué)協(xié)作，則是指學(xué)習(xí)者在自主學(xué)習(xí)過程中，離不開教師和學(xué)習(xí)同伴間的支持協(xié)作，它伴隨學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)過程始終。作為教學(xué)主體的教師和學(xué)習(xí)主體的學(xué)習(xí)者，他們之間的教學(xué)會話，也是開放大學(xué)課程遠(yuǎn)程教學(xué)協(xié)作過程中一個不可缺少的環(huán)節(jié)。在會話過程中，師生們共同商討如何完成開放大學(xué)規(guī)定的課程教學(xué)計劃和學(xué)習(xí)任務(wù)，每個學(xué)習(xí)者可分享大家的知識習(xí)得成果，有助于實現(xiàn)知識的意義建構(gòu)。知識的意義建構(gòu)，是學(xué)習(xí)者在開放大學(xué)的多重媒介知識敘述環(huán)境里，自主學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)力圖達(dá)到的最終學(xué)習(xí)目標(biāo)，其要旨是將各種遠(yuǎn)程教育媒介所承載的課程知識內(nèi)容，亦即事物的性質(zhì)、規(guī)律及其之間的內(nèi)在聯(lián)系，進(jìn)行全面、系統(tǒng)和深刻的理解，并將其投射和內(nèi)化進(jìn)自己的大腦意識中，以形成課程知識結(jié)構(gòu)的整體圖式。而這，也正是建構(gòu)主義所指涉的學(xué)習(xí)者的有意義的知識建構(gòu)能力。

正是基于上述認(rèn)識，我們可以做出這樣的判斷：開放大學(xué)學(xué)習(xí)者的自主化學(xué)習(xí)策略，其必然結(jié)果是形成學(xué)習(xí)者的“建構(gòu)型”學(xué)習(xí)閱讀方式。這樣，在開放大學(xué)的多種教學(xué)媒介、多重知識敘述情境里，學(xué)習(xí)者利用知識的思維導(dǎo)圖文本模塊，把握知識體系的邏輯架構(gòu)，搭建知識學(xué)習(xí)的“腳手架”，進(jìn)行探索式建構(gòu)型學(xué)習(xí)；利用課程單元教學(xué)的文字知識文本模塊，沿著其所指出的知識線索，進(jìn)行發(fā)現(xiàn)式建構(gòu)型學(xué)習(xí)；利用課程單元教學(xué)的圖形文本模塊，緊緊抓住各個知識點的深刻意義，實現(xiàn)“拋錨式”建構(gòu)型學(xué)習(xí)；利用課程單元教學(xué)的音頻文本模塊，領(lǐng)略知識話語敘述的內(nèi)在含義，實現(xiàn)沉浸式建構(gòu)型學(xué)習(xí)；利用課程單元教學(xué)的視頻文本模塊，捕捉各種知識細(xì)節(jié)的相互關(guān)聯(lián)，實現(xiàn)沉醉式建構(gòu)型學(xué)習(xí)；利用課程單元教學(xué)的仿真文本模塊，創(chuàng)設(shè)逼真的知識學(xué)習(xí)情境，虛擬演示各種教學(xué)實驗，再現(xiàn)各種知識的科學(xué)演化規(guī)律，進(jìn)行體驗式建構(gòu)型學(xué)習(xí)；利用課程單元教學(xué)的題庫文本模塊，進(jìn)行學(xué)習(xí)的答題檢測評價，從而實現(xiàn)自測式建構(gòu)型學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者可以自主選擇所喜歡的知識媒介敘述方式及其所建構(gòu)的課程單元模塊，進(jìn)行人性化的、個性化的課程知識學(xué)習(xí)。

按照德國學(xué)者沃爾夫?qū)ひ辽獱柕慕邮苊缹W(xué)觀點，可以認(rèn)為：此種課程遠(yuǎn)程教學(xué)模式的最大意義，就是在現(xiàn)象學(xué)意義上，能幫助學(xué)習(xí)者面對多種媒介的多重知識敘述策略，產(chǎn)生“意向性”學(xué)習(xí)接受心理。這一教學(xué)模式的誕生，正是為了滿足學(xué)習(xí)者的“意向性”學(xué)習(xí)接受閱讀心理的存在而“存在”的，正是它的知識媒介敘述的“意向性存在”及其“意向性賦予”，引發(fā)了學(xué)習(xí)者的“意向性選擇”和“意向性閱讀”。由此可見，各種知識媒介敘述文本，它們作為一種意向性的知識存在，一頭聯(lián)系著開放大學(xué)教師，因為是他們設(shè)計了這些課程媒介教學(xué)文本，使得文本的自身存在變得有意義；一頭聯(lián)系著學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)接受這些媒介知識文本之后，領(lǐng)悟到了知識的意義。應(yīng)當(dāng)指出的是，學(xué)習(xí)者所得到的各種知識價值意義，只能是在教師們精心設(shè)計的這些知識媒介的具體課程教學(xué)文本的基礎(chǔ)上才能產(chǎn)生。正是二者的結(jié)合，形成了開放大學(xué)各種課程教學(xué)媒介知識敘述及其學(xué)習(xí)接受閱讀的文化意義，使得知識文本的價值意義只能在媒介設(shè)計、敘述和閱讀中生成。也正是基于這一點，我們認(rèn)為，任何知識媒介的學(xué)習(xí)接受閱讀與文本解讀，都是對課程知識文本的一種意向性重寫，都是學(xué)習(xí)者聯(lián)系上下文之間的語義關(guān)系所展開的知識意義的建構(gòu)型重寫，從而在知識的建構(gòu)型重寫中釋放出了知識文本含義的多樣性，使之真正成為學(xué)習(xí)者心中的“知識本文”。顯然，也正是在這個意義上，伊瑟爾認(rèn)為：任何形式的學(xué)習(xí)接受閱讀，其實是“在重寫中完成文本形態(tài)的意識形態(tài)重建工作”，知識文本是教師所創(chuàng)作出來的“藝術(shù)作品”和學(xué)習(xí)者作為“讀者”相互作用的產(chǎn)物，它“不是隱藏在作品之中，等待闡釋學(xué)去發(fā)現(xiàn)的神秘之物”。正如我國學(xué)者東雪所言，知識媒介“文本的意義是從某一個立場出發(fā)進(jìn)行具體化建構(gòu)起來的”，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)接受閱讀反應(yīng)的“立場”，其實與教師設(shè)計的“文本視點的相互滲透是緊密聯(lián)系的”，“盡管二者都不在文本中表現(xiàn)出來，更不會看到相關(guān)的文字描寫，但確實是在閱讀過程中產(chǎn)生的”[5]。

毋庸置疑，以超媒體為基礎(chǔ)建構(gòu)起來的網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程教育超課程文化，以及相應(yīng)的“模塊教學(xué)”知識情境，在理論上創(chuàng)建出一種互媒體知識多重敘述模式，形成了遠(yuǎn)程教育課程教學(xué)中的“學(xué)習(xí)者中心”，學(xué)習(xí)者也逐步掌握了獨特的“建構(gòu)型”知識學(xué)習(xí)接受方式。當(dāng)前，遠(yuǎn)程教育界的主流觀點也認(rèn)為，這種注重不同媒介方式表達(dá)的課程教學(xué)文化，有技術(shù)支撐，能夠保障開放大學(xué)的課程遠(yuǎn)程教學(xué)質(zhì)量水準(zhǔn)，能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者的遠(yuǎn)程自主學(xué)習(xí)并達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。

然而，在現(xiàn)實中，對于處在社會弱勢地位的絕大多數(shù)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者來說，基于超媒體技術(shù)的超課程遠(yuǎn)程教育文化，依然是一種學(xué)習(xí)投資高、學(xué)習(xí)技術(shù)難、學(xué)習(xí)成本奢侈的課程文化。事實上，開放大學(xué)的網(wǎng)上課程學(xué)習(xí)點擊率持續(xù)低迷，網(wǎng)上學(xué)習(xí)演化為名副其實的“貴族的學(xué)習(xí)盛宴”。同時，大量的質(zhì)量欠佳的遠(yuǎn)程教學(xué)實踐案例，使人們對原來美好的預(yù)期產(chǎn)生了動搖和質(zhì)疑。一部分學(xué)者則提出了尖銳的意見，他們認(rèn)為，正是由于人們對網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程教育課程教學(xué)媒體產(chǎn)生了不切實際的幻想，每當(dāng)社會上出現(xiàn)一種新的技術(shù)媒體，第一反應(yīng)往往就是這個媒體肯定比以前的媒體擁有更好的遠(yuǎn)程教學(xué)效果，但現(xiàn)實卻不是這樣的。開放大學(xué)大量的超課程遠(yuǎn)程教學(xué)實踐表明，以超媒體為基礎(chǔ)建構(gòu)起來的網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程教育超課程文化，它所預(yù)測的遠(yuǎn)程教學(xué)績效，從來只是存在于人們幻想中的文化神話，這個神話可能源于人們過分熱切良好的關(guān)于遠(yuǎn)程教育的文化期盼。其主要表現(xiàn)在五個方面：一是認(rèn)為超媒體學(xué)習(xí)環(huán)境比書本教學(xué)更好；二是猜想超媒體所支持的知識層次結(jié)構(gòu)更有利于學(xué)習(xí)；三是設(shè)想用超媒體構(gòu)建知識會促進(jìn)深層次學(xué)習(xí)；四是堅信超媒體賦予學(xué)生更多的控制權(quán)，所以有利于學(xué)習(xí)；五是以為超媒體支持個性化學(xué)習(xí)要求，對所有人都有用。但是，現(xiàn)實似乎使人們編寫的這個神話完全破滅——注重知識群的課程單元模塊多媒介敘述結(jié)構(gòu)策略，注重知識超媒體鏈接，其實并未真正提高開放大學(xué)的網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程教學(xué)質(zhì)量，也未起到保障開放大學(xué)的教學(xué)質(zhì)量持續(xù)提高的作用。

為此，我國學(xué)者汪瓊、繆蓉指出：“雖然這些研究結(jié)論可能擊碎了我們原先對超媒體所抱有的想像，但是，我們也要看到，正是這些想像促進(jìn)了教育研究的深入，在捍衛(wèi)我們想像的過程中，在論證理論假設(shè)的實驗里，我們進(jìn)一步明確了超媒體研究領(lǐng)域應(yīng)該研究的課題，完善了實驗的設(shè)計，選擇出更好的切入點，離真理又更近了一步?！盵6]當(dāng)然，也正因為這一點，才使得我們將更多關(guān)注的目光投向正在崛起的“微課程文化”現(xiàn)象的研究上。

[1]王廣新，單從凱.認(rèn)知風(fēng)格理論視野中的超媒體學(xué)習(xí)[J].中國遠(yuǎn)程教育，2005（2）.

[2]李麗麗.看待和表達(dá)世界的方式——奈保爾作品的多重敘述風(fēng)格分析[D].青島大學(xué)，2011.

[3]薛捷，張振剛.基于知識基礎(chǔ)、創(chuàng)新網(wǎng)絡(luò)與交互式學(xué)習(xí)的區(qū)域創(chuàng)新研究綜述 [J].中國科技論壇，2011（1）.

[4]汪志平.網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下交互式學(xué)習(xí)探討[J].中國教育信息化，2011（2）.

[5]東雪.論沃爾夫?qū)ひ辽獱柕奈谋居^[D].湘潭大學(xué)，2011.

[6]汪瓊,繆蓉.超媒體神話的破滅——相關(guān)研究述評[J].北京大學(xué)教育評論，2003 （2）.