王朋賓

王朋賓，教師，現(xiàn)居江西彭澤。

探究性學(xué)習(xí)是我國(guó)現(xiàn)行課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式之一，其意義在于培養(yǎng)學(xué)生的探究精神，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力。本文就閱讀教學(xué)與學(xué)生的探究能力培養(yǎng)談?wù)務(wù)J識(shí)及做法。

一、構(gòu)建新型的師生關(guān)系。由于傳統(tǒng)的教育觀(guān)念仍根植于我們一些老師深層的心理結(jié)構(gòu)，且經(jīng)久不衰，教學(xué)過(guò)程中師生關(guān)系不平等，師生之間缺少真正的情感交流。古訓(xùn)“天地君親師”更是凜凜難犯：教者為尊，居高臨下；君子威儀，不恥小人。幾千年的積淀形成頑固的師道規(guī)范：為師就得讓人敬畏，為學(xué)哪怕受罵挨打，“學(xué)生聽(tīng)老師的話(huà)”，仍然是大多數(shù)教師感到最受用的。潛在的慣性心理使教育者總是自覺(jué)不自覺(jué)地以權(quán)威身份出現(xiàn)，而不是學(xué)生的知心朋友，平等的同志和貼心人。有的學(xué)生提心吊膽，生怕提問(wèn)挨批；有的學(xué)生開(kāi)小差，精力難以集中，希望盡快下課，師生實(shí)際并未同步進(jìn)入教學(xué)過(guò)程。在探究性學(xué)習(xí)的過(guò)程中，教師的角色由傳統(tǒng)的知識(shí)傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)樾袆?dòng)的指導(dǎo)者，師生的關(guān)系更多的是一種互助合作的關(guān)系。教師可以指導(dǎo)學(xué)生的思考方向，但不能限制學(xué)生的思維方向；教師可以按自己的理解方式與學(xué)生交流，但不能按自己的主觀(guān)愿望去評(píng)價(jià)學(xué)生。學(xué)生的學(xué)習(xí)探究過(guò)程也是教師的學(xué)習(xí)探究過(guò)程，在這一過(guò)程中兩者的地位是平等的。

二、創(chuàng)設(shè)輕松的課堂氛圍。一潭死水的課堂氣氛無(wú)法激起學(xué)生探究的欲望，相反在課堂上創(chuàng)設(shè)生動(dòng)、活潑、愉快、寬松的教學(xué)情境，有利于促進(jìn)學(xué)生間的相互交流和師生互動(dòng)。在這樣的課堂上，學(xué)生的自尊心得到切實(shí)的保護(hù)，人格得到充分的尊重，學(xué)生沒(méi)有答錯(cuò)題被老師斥責(zé)的憂(yōu)慮，更沒(méi)有說(shuō)錯(cuò)話(huà)被同學(xué)笑話(huà)的苦惱，全體同學(xué)在民主的氣氛中敢說(shuō)敢問(wèn)，思維活躍，大膽探究。營(yíng)造輕松愉悅的課堂，教師可以設(shè)計(jì)靈活多變的吸引學(xué)生的問(wèn)題，甚至可以讓學(xué)生自由發(fā)問(wèn)；可以根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的需要組織一些課堂教學(xué)活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生的表演、表達(dá)能力，讓學(xué)生有發(fā)揮自己特長(zhǎng)的空間；可以穿插有趣的小故事，以幽默的語(yǔ)言活躍課堂氣氛等等。如在教學(xué)《游褒禪山記》一文，一般教師往往只會(huì)引導(dǎo)學(xué)生由記敘游褒禪山的情況轉(zhuǎn)入對(duì)作者感悟的歸納與提煉，總結(jié)出一個(gè)人事業(yè)成功的有關(guān)“志”“力”“物”的三個(gè)條件，進(jìn)而概括三者之間的辯證關(guān)系。如果教師不止步于此，提出王安石能夠得出這樣的人生感悟僅僅是因?yàn)檫@次游褒禪山嗎？這樣的問(wèn)題就會(huì)激起學(xué)生思維的漣漪，促使學(xué)生知人論世，思考游覽感悟和作者人生經(jīng)歷之間的關(guān)系，探究性的學(xué)習(xí)便由此興起。

三、激發(fā)合作的探究興趣。探究性的學(xué)習(xí)學(xué)生個(gè)體難以完成，教師應(yīng)盡力促成學(xué)生間的相互合作，小組合作探究是語(yǔ)文課堂上學(xué)生探究學(xué)習(xí)的一種重要形式，人與人之間，組與組之間，學(xué)生相互尊重相互傾聽(tīng)，相互啟發(fā)相互補(bǔ)充，在逐步完善的過(guò)程中，便能激發(fā)學(xué)生積極參與交流的興趣，開(kāi)啟學(xué)生的思維，提高學(xué)習(xí)的效率，促進(jìn)學(xué)生不斷發(fā)展，真正成為學(xué)習(xí)的主人。譬如，在《祝?！愤@篇小說(shuō)中關(guān)于祥林嫂的死有一段對(duì)話(huà)：“怎么死的？”“還不是窮死的？”“窮”不是死的具體方式，那么，祥林嫂究竟是怎么死的呢？我在課堂上提出這一問(wèn)題后，引發(fā)了學(xué)生的閱讀興趣，發(fā)言積極。生1：自殺。生2：餓死。生3：凍死。生4：抑郁。文本閱讀是以學(xué)生的原始積累的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，以自己獨(dú)特的認(rèn)識(shí)方式和心理特征來(lái)體悟文本，在自主體驗(yàn)中實(shí)現(xiàn)認(rèn)知和精神的建構(gòu)。對(duì)于這一問(wèn)題的回答只要學(xué)生闡述的理由能扣住文本的基本內(nèi)容，包括文中的對(duì)話(huà)描寫(xiě)、肖像描寫(xiě)、環(huán)境描寫(xiě)、人物性格、眾人對(duì)她的態(tài)度等等，都應(yīng)視為合理。理由闡釋的過(guò)程便是相互啟發(fā)的過(guò)程。

這種合作的探究興趣還可以通過(guò)學(xué)生自編自演課本劇、小品劇來(lái)實(shí)現(xiàn)。教師可以將學(xué)生編為五六人一組，課外完成選題、編創(chuàng)、修改，還可以在課外背臺(tái)詞、演角色，走臺(tái)步等等，這樣的編排就是強(qiáng)化了一種從課內(nèi)到課外的參與意識(shí)，讓學(xué)生在編、導(dǎo)、演以及相互評(píng)判的過(guò)程中充分發(fā)揮了他們各自的積極性、能動(dòng)性，從而提高全體同學(xué)的藝術(shù)鑒賞力和探究創(chuàng)造的能力。

四、改變傳統(tǒng)的教學(xué)方法。達(dá)爾文曾說(shuō)：最有價(jià)值的知識(shí)是關(guān)于方法的知識(shí)。傳統(tǒng)教學(xué)方法的指導(dǎo)思想是師本理念，課堂教學(xué)的全過(guò)程是以教師為中心，文本解讀以教師自身的生活經(jīng)驗(yàn)和情感體驗(yàn)為基礎(chǔ)，來(lái)確定學(xué)生閱讀的角度和重點(diǎn)?！墩Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，由被動(dòng)接受學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)探究學(xué)習(xí)，是課程改革的重點(diǎn)之一。新課標(biāo)積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，充分體現(xiàn)了新課改背景下的生本理念。生本理念下的閱讀教學(xué)，要高度重視學(xué)生的自由閱讀和教師的引導(dǎo)。

自由閱讀是指學(xué)生在沒(méi)有任何外來(lái)干預(yù)的情境下，以自身原始積累的經(jīng)驗(yàn)與文本展開(kāi)對(duì)話(huà)，以自己的方式去感知感悟文本，獲得豐富生動(dòng)的閱讀體驗(yàn)。在生本理念的教育實(shí)踐中，自由閱讀是閱讀教學(xué)開(kāi)展的基礎(chǔ)，是教學(xué)的重要過(guò)程，是“先學(xué)后教”生本理念的具體體現(xiàn)。而在傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)中，自由閱讀常常是學(xué)生自發(fā)的零散的行為，沒(méi)有作為一個(gè)教學(xué)過(guò)程得到教師的關(guān)注。學(xué)生自由閱讀中得到的閱讀體驗(yàn)可能是膚淺和幼稚的，但一定是鮮活的。自由閱讀不僅是對(duì)學(xué)生自主體驗(yàn)、質(zhì)疑探究的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng)，又為課堂提供了很好的教學(xué)資源。學(xué)生獲得的不同的體驗(yàn)，得到的不同的感受，既可以讓合作探究的學(xué)習(xí)方式有了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)和具體的內(nèi)容，又可讓教師的引導(dǎo)避免主觀(guān)臆斷，真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生的自主探究學(xué)習(xí)。

教師的引導(dǎo)也應(yīng)在生本理念下進(jìn)行，問(wèn)題設(shè)計(jì)不僅僅要考慮文本的特質(zhì)、“課程標(biāo)準(zhǔn)”的要求，更主要的是針對(duì)學(xué)生自由閱讀階段的閱讀體驗(yàn)。學(xué)生的閱讀期待得以尊重和重視，學(xué)生的課堂主人地位得以凸顯，建立在學(xué)生閱讀基礎(chǔ)上的“真問(wèn)題”的探討是課堂教學(xué)增量增效的前提和保證。學(xué)生已懂的內(nèi)容教師不必費(fèi)舌費(fèi)時(shí)，學(xué)生似懂非懂或疏忽的地方就是教師要關(guān)注引導(dǎo)的地方。學(xué)生探究后教師有引導(dǎo)，教師引導(dǎo)后學(xué)生有反思，這樣就會(huì)很好地促進(jìn)學(xué)生在知識(shí)、能力、人格上的變化，學(xué)生閱讀的精神覺(jué)醒和探究能力的提升便指日可待。

五、鼓勵(lì)動(dòng)態(tài)的探究生成。在鼓勵(lì)學(xué)生積極合作探究學(xué)習(xí)的過(guò)程中，生生之間、師生之間一定會(huì)有思維碰撞與思想挑戰(zhàn)的火花閃現(xiàn)，教師是充滿(mǎn)智慧的包容甚至熱情鼓勵(lì)還是尷尬地應(yīng)付甚至無(wú)情打壓，這是衡量探究學(xué)習(xí)及課堂教學(xué)成敗的重要依據(jù)。筆者曾聽(tīng)了一堂青年教師的公開(kāi)課，課題是《再別康撟》。這位老師很有才氣，常有詩(shī)歌散文見(jiàn)諸報(bào)端。為了營(yíng)造課堂教學(xué)氣氛，教者課前朗讀了自己大學(xué)畢業(yè)前夕創(chuàng)作的詩(shī)歌《再見(jiàn)師大》，本想引來(lái)學(xué)生的一片贊嘆，為教好《再別康撟》蓄勢(shì)。教師讀完詩(shī)歌后的片刻，一個(gè)學(xué)生的閱讀感受讓他大跌眼鏡：“老師，你這首詩(shī)歌文辭雖好，但情感有泛化傾向，缺乏個(gè)性?！贝搜约瘸觯瑵M(mǎn)座皆驚。老師丟了面子，不知所措，陷入了非常尷尬的境地。接下來(lái)這位老師亂了陣腳，不再顧及與學(xué)生的探究對(duì)話(huà)，完全按自己的備課計(jì)劃“滿(mǎn)堂灌”，草草地結(jié)束了這堂課。本來(lái)有一個(gè)和學(xué)生真誠(chéng)溝通的極好機(jī)會(huì)，由于缺乏靈活的應(yīng)變，錯(cuò)失了一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的美麗。

優(yōu)質(zhì)的課堂教學(xué)，一定會(huì)有碰撞與挑戰(zhàn)，有碰撞才有可能產(chǎn)生智慧的火花，才有可能形成師生靈魂的交融和精神的匯合，才可能產(chǎn)生高質(zhì)量的思想成果。挑戰(zhàn)來(lái)自智慧，智慧引發(fā)挑戰(zhàn)，沒(méi)有挑戰(zhàn)的課堂是一潭死水，有了智慧的挑戰(zhàn)，課堂就會(huì)變成波瀾壯闊的江河。面對(duì)學(xué)生的挑戰(zhàn)，教師要有海納百川的寬廣胸懷，有了這樣的胸懷與包容，才能營(yíng)造平等、民主、自由的教學(xué)氛圍，才能使學(xué)生的鮮明個(gè)性得以張揚(yáng)，探究潛能得以發(fā)展，閱讀素養(yǎng)得以提升。

六、警惕種種探究亂象。探究性學(xué)習(xí)為語(yǔ)文課堂帶來(lái)了生機(jī)與活力，給教學(xué)效果“少、慢、差、費(fèi)”的語(yǔ)文學(xué)科帶來(lái)了轉(zhuǎn)變與提高的機(jī)遇，但我們必須注意防止語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的“泛探究”、“偽探究”、“偏探究”現(xiàn)象，警惕新的教學(xué)模式給語(yǔ)文教學(xué)帶來(lái)的新的災(zāi)難。

1、泛探究。即時(shí)時(shí)探究，處處探究。不顧文本，不顧課型。凡上課必探究，難以理解的內(nèi)容要探究，容易理解的內(nèi)容也要探究。任何創(chuàng)新都不能割斷歷史，提倡探究學(xué)習(xí)并不是完全否定教師的知識(shí)傳授，有針對(duì)性的知識(shí)傳授是學(xué)生獲得知識(shí)的最為經(jīng)濟(jì)最為有效的方法。我們要謹(jǐn)慎對(duì)待在“滿(mǎn)堂灌”的批評(píng)聲中興起的“滿(mǎn)堂鬧”。否則，表面掌聲不斷熱鬧非凡的語(yǔ)文課堂損毀的將是語(yǔ)文課堂的有效性，帶給學(xué)生的只能是語(yǔ)文根基的膚淺。

2、偽探究。即披上探究外衣的虛假探究。文本尚未讀通讀懂，學(xué)生便合圍而坐左右前后的討論起來(lái)；學(xué)生剛剛進(jìn)入討論狀態(tài)或談資正濃，教師卻因課堂時(shí)間的有限性制止探究而草草收尾，代之而起的是強(qiáng)灌教師預(yù)設(shè)的結(jié)論，與學(xué)生缺乏真正的平等的溝通與交流。

3、偏探究。即偏離文本中心探究。不同的文本有不同的中心，有經(jīng)驗(yàn)的教師一定要根據(jù)文本中心來(lái)掌控課堂探究的重心即我們常說(shuō)的教學(xué)重點(diǎn)。探究的問(wèn)題在主導(dǎo)著、牽動(dòng)著教學(xué)進(jìn)程，深化著學(xué)生對(duì)文本的理解。如果缺乏在核心問(wèn)題上的舉一反三、觸類(lèi)旁通，只在細(xì)枝末節(jié)的問(wèn)題上糾纏不休，文本的“深度解讀”便是一句空話(huà)，課堂教學(xué)便熱鬧有余而深度不足。