在幼兒期，幼兒園作為影響幼兒成長(zhǎng)的重要環(huán)境之一，其“心理環(huán)境”更是影響幼兒發(fā)展的重要因素。所謂幼兒園的“心理環(huán)境”，主要是指幼兒園的人際關(guān)系及一般的心理氛圍等。教師是影響幼兒的重要他人，師幼關(guān)系成為幼兒園中最重要的人際關(guān)系，是影響教師自我效能感、幼兒園教育保育質(zhì)量的重要因素，在幼兒社會(huì)性、人格發(fā)展過程中發(fā)揮著長(zhǎng)期而又重要的影響，是其他影響源所無法替代的。

一、我國(guó)師幼關(guān)系的現(xiàn)狀及問題

當(dāng)前師幼關(guān)系類型以專制型、依賴型和放任型為主。專制型師幼關(guān)系中，師幼相互態(tài)度為教師簡(jiǎn)單粗暴、幼兒畏服，師幼感情關(guān)系疏遠(yuǎn)、緊張、對(duì)立；依賴型師幼關(guān)系中，師幼相互態(tài)度為教師領(lǐng)導(dǎo)，幼兒順從，師幼感情關(guān)系平穩(wěn)、無沖突；放任型師幼關(guān)系中，教師對(duì)幼兒不關(guān)心，放任幼兒自行發(fā)展，對(duì)幼兒行為沒有明確要求或根本沒有要求，幼兒對(duì)自己采取自由放任的態(tài)度。從理念到踐行，師幼關(guān)系都在發(fā)展中不斷完善，但由于各因素影響，師幼關(guān)系依然存在問題。

（一）師幼關(guān)系的主體問題

長(zhǎng)期以來，教育理論界關(guān)于師幼主客體關(guān)系的論證處于分歧狀態(tài)。師幼關(guān)系由誰主動(dòng)建立？或師幼關(guān)系的主體是誰？相關(guān)研究表明，幼兒園一日生活中教師與幼兒之間的互動(dòng)行為事件中絕大多數(shù)是教師開啟的，共計(jì)407次，占師幼互動(dòng)行為總量的69.1%，而幼兒開啟的互動(dòng)行為事件（182次）只占總量的30.9%。教師作為施動(dòng)者所確立的互動(dòng)行為主題被幼兒接受的比例高達(dá)95.8%，而幼兒開啟互動(dòng)行為事件中被教師接受的只有66.5%。并且，無論教師提出的行為主題事件為何種，都不會(huì)降低幼兒對(duì)教師的高接受取向，而教師對(duì)幼兒采取的反饋行為取向卻因事件的主題不同而表現(xiàn)諸多差異。[1]可見，教師主宰著教育活動(dòng)，是教育活動(dòng)的主體，左右著幼兒的行為，常使幼兒處于順從、依賴、被支配地位，師幼關(guān)系嚴(yán)重傾斜。游戲是幼兒的基本活動(dòng)，在幼兒園中，游戲活動(dòng)處處可見，但細(xì)心觀察，發(fā)現(xiàn)游戲活動(dòng)常作為一門課程來組織，以教師為主導(dǎo)，教師決定玩什么、怎么玩，并且評(píng)價(jià)幼兒表現(xiàn)的好壞，最終給予獎(jiǎng)勵(lì)、表?yè)P(yáng)或批評(píng)。在這種模式下，幼兒教師備課，提前設(shè)定好游戲的思路和步驟，在上游戲課時(shí)將幼兒的表現(xiàn)導(dǎo)入預(yù)先設(shè)計(jì)的思路和步驟，教師主導(dǎo)著幼兒的游戲活動(dòng)，幼兒作為游戲活動(dòng)主體的一面被漠視。幼兒的主體性是師幼關(guān)系最內(nèi)在的本質(zhì)，反映了幼兒的自主性地位。在師幼關(guān)系中，幼兒失去主體性地位，沒有選擇的權(quán)利與自由，幼兒游戲就會(huì)成為游戲幼兒。雖然幼兒自我學(xué)習(xí)、自我教育、自我發(fā)展的主體性較低，對(duì)環(huán)境和教育者的依賴性較強(qiáng)，但并不意味著可以忽視幼兒在教育中的主體地位。

（二）建立師幼關(guān)系的手段問題

建立師幼關(guān)系的方法如何，直接影響到師幼關(guān)系質(zhì)量的好壞，并間接影響到幼兒的個(gè)性品質(zhì)及各種社會(huì)性的發(fā)展。

1.幼兒教師語言的霸權(quán)與粗暴

由于幼兒身心發(fā)展的限制，成人常會(huì)不自覺地把其看作是“麻煩”或“無知”，加之長(zhǎng)期呆在亂哄哄的孩子堆里，多數(shù)教師失去熱情而變得煩躁，為提高工作效率，容不得幼兒亂說、亂玩、亂動(dòng)，命令著幼兒“不許哭”、“坐到位子上”、“吃飯不許說話”、“誰讓你動(dòng)玩具的？”如果孩子照做無誤，教師或許會(huì)好聲好氣，一旦孩子有半點(diǎn)越軌，教師便劈頭蓋臉一頓臭罵或懲罰，有的教師話語失控，充斥著粗暴的呵斥、尖刻的挖苦并伴隨冷漠的態(tài)度。

教師語言的霸權(quán)與粗暴，就是教師一言堂、命令、專斷、不容違抗、沒得商量，幼兒只是聽話者和執(zhí)行者。教師語言的霸權(quán)，剝奪了幼兒的話語權(quán)，也限制了幼兒思維能力的發(fā)展；教師語言的粗暴，使幼兒產(chǎn)生恐懼心理，個(gè)性膽小的幼兒變得唯唯諾諾，這種性格會(huì)影響其一生。

2.幼兒教師態(tài)度的冷落與歧視

在幼兒園，不免有愛哭鬧的孩子，也不免有接受能力差和愛開小差的孩子，為不影響教育教學(xué)計(jì)劃，教師常以冷落、歧視的態(tài)度對(duì)待所謂的“問題孩子”，人為地在班中制造弱勢(shì)群體。對(duì)于這樣的孩子，有的教師常根據(jù)自己多年的經(jīng)驗(yàn)，不管三七二十一都采用不管不問方式，對(duì)孩子的舉動(dòng)視而不見、聽而不聞；有的教師表面上依然“耐心”，但打心眼里不以為然，草草應(yīng)付。

教師態(tài)度的冷落和歧視雖未給幼小的孩子造成很嚴(yán)重的顯性傷害，而大多數(shù)會(huì)在其心里留下陰影。以冷落和歧視的態(tài)度對(duì)待“問題孩子”，結(jié)果使他們產(chǎn)生對(duì)抗情緒，從此不再信任教師，不愿與教師合作；或使這些孩子的自尊心、自信心受到傷害，從而產(chǎn)生自卑心理，逃避，恐懼，厭學(xué)，甚至逃學(xué)。

二、理解型師幼關(guān)系的價(jià)值定位

（一）理解的基本內(nèi)涵

理解的基本含義是懂、了解。在人際交往中，理解就是主體與主體之間的相互作用所構(gòu)成的一種精神活動(dòng)，就是一個(gè)主體（教師、我）徹底了解另一個(gè)主體（學(xué)生、你、自己）的人性（如品行、習(xí)慣、內(nèi)心感受、需要、愿望、意圖、價(jià)值追求等），進(jìn)而表現(xiàn)出同情、容忍或接納的態(tài)度。[2]

（二）理解型師幼關(guān)系的價(jià)值

一方面，理解型師幼關(guān)系能夠增加師幼的愉快體驗(yàn)，豐富他們的生命意義。理解是一種美好的生存狀態(tài)，教師與幼兒相互理解，師幼都處于一種良好的環(huán)境狀態(tài)。只有真正理解幼兒，教師才能從容面對(duì)孩子的嬉戲、吵鬧；只有真正理解幼兒，教師才能耐心面對(duì)孩子的不知、不懂；只有真正理解幼兒，教師才能更好體會(huì)孩子內(nèi)心的感受，才能真正去傾聽孩子的心聲，不會(huì)為孩子的吵鬧、無知、哭鬧而煩惱。沒有了來自孩子的敵意和反對(duì)，教師才能在一種輕松愉快的心情下工作，沒有壓力，沒有煩惱，沒有緊張和痛苦，沒有孩子的沖突，教師生命中就會(huì)充滿幸福感、成就感。教師對(duì)幼兒多一些寬容、關(guān)愛與鼓勵(lì)，少一些批評(píng)、冷漠與責(zé)罵；多一些尊重與期待，少一些歧視與失望；幼兒和教師相處，如沐春風(fēng)、幸?？鞓?。生命意義的充盈，乃是理解型師幼關(guān)系的首要價(jià)值。

另一方面，理解型師幼關(guān)系能夠促進(jìn)師幼共同發(fā)展。建立理解型的師幼關(guān)系并非易事，特別是在幼兒觸犯紀(jì)律時(shí)，教師要克制自己，始終以熱情和人性化的態(tài)度與孩子打交道，這樣，不僅有助于師幼關(guān)系的融洽，還有助于教師加強(qiáng)自我修養(yǎng)，提升道德境界和管理藝術(shù)。融洽的師幼關(guān)系，還增加了教師的愉悅體驗(yàn)，從而促進(jìn)教師的心理健康。理解型師幼關(guān)系讓幼兒能夠獲得充分的自由，讓幼兒能夠得到教師積極公正的評(píng)價(jià)，讓幼兒有安全、愉悅的心情，從而促進(jìn)幼兒的心理健康，提高學(xué)習(xí)效率。另外，理解型師幼關(guān)系能保證幼兒的權(quán)利和自由，促使幼兒愿意參與活動(dòng)、與人交往，使幼兒在民主中學(xué)會(huì)自己的問題自己解決、自己的事情自己決定，從而發(fā)展幼兒自主、自立、自強(qiáng)、自治等品質(zhì)；使幼兒在理解中找到適合自己的活動(dòng)、角色，從而發(fā)展幼兒與人交往、合作等能力，為幼兒形成良好的思想品德和個(gè)性品質(zhì)做重要鋪墊。

三、理解型師幼關(guān)系的構(gòu)建

（一）幼兒教師正確的兒童觀是構(gòu)建理解型師幼關(guān)系的前提

形成理解型師幼關(guān)系，教師首先必須要有正確的兒童觀，有怎樣的兒童觀就有怎樣的教育。兒童觀所包含的內(nèi)容十分廣泛，主要涉及兒童的地位與權(quán)利、兒童期的意義、兒童的特質(zhì)和能力、兒童生長(zhǎng)發(fā)展的特點(diǎn)與原因等。如幼兒教育之父、幼兒園的創(chuàng)立者、近代學(xué)前教育理論的奠基人福祿貝爾基于“兒童期意義的發(fā)現(xiàn)”打破傳統(tǒng)的“無知無能”幼兒觀，形成自己的兒童特質(zhì)與能力觀，指出“嬰幼兒時(shí)期是人的最重要的發(fā)展時(shí)期，真正的人的教育應(yīng)從此開始”、“為嬰兒提供各種適宜的物質(zhì)和人的環(huán)境”、“游戲是教育的基礎(chǔ)”；在教育史上與福祿貝爾齊名的幼兒教育家蒙臺(tái)梭利也是“兒童期的意義”發(fā)現(xiàn)者，蒙臺(tái)梭利指出“要教育兒童，首先要了解兒童”、“兒童具有有吸引力的心智”、“兒童教育具有敏感期”等。兒童在發(fā)展中的作用觀，經(jīng)由環(huán)境決定論、遺傳決定論發(fā)展為“積極主動(dòng)論”，即把兒童看作是對(duì)外部世界積極主動(dòng)的探索者、發(fā)現(xiàn)者，他們有自己的需要和興趣，有自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，他們不是消極被動(dòng)地等待和接受，而是主動(dòng)對(duì)外部刺激加以選擇。我國(guó)近代幼兒教育家陳鶴琴曾說：“兒童教育是門科學(xué)，只有了解兒童、研究?jī)和?，才能教好兒童。兒童不是成人的縮影，而是有他獨(dú)特的心理、生理特點(diǎn)。兒童時(shí)期不僅作為成人的預(yù)備，且具有他本身的價(jià)值。”[3]陳鶴琴?gòu)挠^察和實(shí)驗(yàn)入門，以自己的第一個(gè)孩子一鳴為對(duì)象，經(jīng)過3年的觀察和實(shí)驗(yàn)，寫成了《兒童心理之研究》和《家庭教育》兩本著作，至今仍有重要的指導(dǎo)意義。他指出兒童有七大心理，“小孩子是好游戲的、好模仿的、好奇的，小孩子是喜歡成功的、喜歡野外生活的、喜歡合群的、喜歡稱贊的”。南京師范大學(xué)研究員、博士生導(dǎo)師劉曉東也提出獨(dú)到的兒童觀，“兒童是人，但不是小大人”、“兒童是探索家和思想家”、“兒童是藝術(shù)家、夢(mèng)想家和游戲者”、“兒童是自然之子”、“兒童是歷史之子”、“兒童是成人之父”、“兒童是成人之師”。幼兒教師形成正確的兒童觀，不是一朝一夕之事，不僅需要理論智慧的啟發(fā)、引導(dǎo)，也需要在實(shí)踐中摸索、思考。

（二）幼兒教師良好的品質(zhì)是構(gòu)建理解型師幼關(guān)系的根本保證

理解型師幼關(guān)系要求教師要有良好的職業(yè)道德素質(zhì)及個(gè)性品質(zhì)，能夠用心教育、理解幼兒。具體來講，首先需要教師熱愛幼兒、熱愛工作。我國(guó)近代教育家夏丏尊曾說過“教育不能沒有感情，沒有愛”，“沒有感情，就沒有教育”。俄國(guó)教育家烏申斯基也說過:“如果教師不愛學(xué)生，那就最好讓他離開教育崗位。”[4]熱愛幼兒、熱愛工作，是幼兒教師職業(yè)道德的核心，是一種高尚的職業(yè)道德感情，也是教師必備的優(yōu)良品質(zhì)。教師只有熱愛幼兒，幼兒才能感受并熱愛教師，雙方才能產(chǎn)生感情上的共鳴，建立和諧關(guān)系。一個(gè)教師如果不愛教育、不愛幼兒，他不可能認(rèn)真對(duì)待幼兒，并走進(jìn)幼兒、了解幼兒，更談不上對(duì)幼兒有什么情感，理解型師幼關(guān)系也就無從建立。其次，需要教師具有開闊的心胸、樂觀的態(tài)度。教師的心胸、態(tài)度直接影響著教育教學(xué)質(zhì)量、教師自身的心理健康、幼兒的心理健康，也影響著師幼關(guān)系。教師心胸開闊、態(tài)度樂觀，就更易具備一顆善良、寬容之心，在幼兒不盡如人意之時(shí)，能夠理解、善待、鼓勵(lì)幼兒，能夠心平氣和地幫助幼兒分析錯(cuò)誤原因，進(jìn)行適時(shí)的指導(dǎo)和幫助。相反，如果教師眼里揉不進(jìn)沙子，容不得孩子有一丁點(diǎn)的造次、犯錯(cuò)，動(dòng)輒就大發(fā)雷霆，這樣的教師會(huì)使幼兒感到不安、內(nèi)疚或無所適從，不僅達(dá)不到幼兒園教育的目的，對(duì)幼兒身心健康更是極為不利。最后，需要教師尊重幼兒。羅杰斯認(rèn)為，教師應(yīng)“尊重學(xué)生，珍視他們，與他們?cè)诟星樯虾退枷肷袭a(chǎn)生共鳴。這樣的教師不但能感受學(xué)生在接觸新問題時(shí)的畏懼和躊躇，而且也能體驗(yàn)學(xué)生在解決問題時(shí)的滿意感；這樣的教師不但能理解學(xué)生偶爾的淡漠和探索知識(shí)路徑的渴望,而且也能理解學(xué)生為實(shí)現(xiàn)主要目標(biāo)而作出的訓(xùn)練有素的努力。他還能體會(huì)到學(xué)生對(duì)干擾和促進(jìn)學(xué)習(xí)這兩個(gè)方面所誘發(fā)的個(gè)人感情，例如，同兄弟姐妹比高低，對(duì)權(quán)威的敵意，對(duì)個(gè)人的適當(dāng)關(guān)心等”。[5]教師尊重幼兒，就能關(guān)注幼兒的關(guān)注，體驗(yàn)幼兒的體驗(yàn)，理解幼兒的理解。如此，師幼之間才容易產(chǎn)生共鳴。

（三）平等是構(gòu)建理解型師幼關(guān)系的核心要素

人與人之間的理解以平等為基礎(chǔ)，沒有平等就沒有理解；能夠理解，就意味著擁有平等。所以和同齡伙伴在一起，我們常感覺自己很輕松、無拘無束，因我們知道彼此是平等的。而如果對(duì)方地位高高在上，又態(tài)度蠻橫、唯我獨(dú)尊，要實(shí)現(xiàn)理解是多么困難。當(dāng)然，平等不是絕對(duì)的相等，平等只是說人與人之間在人權(quán)和人格上平等，而非地位、知識(shí)等方面的平等。

需要承認(rèn)的是，由于教師和幼兒在年齡、知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、能力等方面存在較大的差異，因此，教師與幼兒在教學(xué)中的地位和作用是不同的，教師常是教學(xué)活動(dòng)的發(fā)動(dòng)者，在很大程度上影響著幼兒認(rèn)識(shí)的內(nèi)容、方向。但是，這種差別只是“師”與“生”角色上的差別，從人格的意義上來說，幼兒是與教師平等的，是同樣具有獨(dú)立人格的個(gè)體，這是我國(guó)當(dāng)前師幼關(guān)系中意識(shí)比較薄弱的一點(diǎn)。[6]瑞吉?dú)W教育模式在當(dāng)今世界算是先進(jìn)模式的典范，費(fèi)利皮尼在論述該教育體系中教師的作用時(shí)，曾將“聆聽”的行為作為瑞吉?dú)W教師角色的主要特征，[7]以體現(xiàn)幼兒的主體性，幼兒平等于教師。與幼兒平等，不是姿態(tài)，而是真心流露；與幼兒平等，教師應(yīng)該是幼兒的朋友，而非把自己擺在神龕上，俯視幼兒。

（四）對(duì)話是構(gòu)建理解型師幼關(guān)系的必然途徑

教師與幼兒之間在平等的基礎(chǔ)上對(duì)話,是構(gòu)建理解型師幼關(guān)系的必然途徑。由于家庭環(huán)境、生存背景、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)等的不同，教師和幼兒交往難免產(chǎn)生障礙，這就需要對(duì)話的介入，以達(dá)到溝通、理解。對(duì)話不是封閉性的，而是開放性的。開放性的對(duì)話，使教師與幼兒成為真誠(chéng)平等的對(duì)話者、積極的參與者、意見的交換者，使教師與幼兒彼此敞開心扉，交流自己真實(shí)的感受和體驗(yàn)，雙方的思想認(rèn)識(shí)達(dá)成一致，情感得到碰撞，產(chǎn)生共鳴，理解的境界就得以實(shí)現(xiàn)。另外，對(duì)話也體現(xiàn)了教師對(duì)幼兒的人文關(guān)懷。在對(duì)話過程中，教師還要善于傾聽，能夠聽出幼兒話語中的內(nèi)在含義，以真正把握幼兒的內(nèi)心世界。

[1]劉晶波.師幼互動(dòng)行為研究——我在幼兒園里看到了什么[M].南京:南京師范大學(xué)出版社,2000:100.

[2]陳振華.理解型班級(jí)管理[M].鄭州:大象出版社,2010:69.

[3]盧樂山.學(xué)前教育原理[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,1991:72.

[4]趙立伯.教師論[M].北京:教育科學(xué)出版社,1992:61.

[5][美]羅杰斯.學(xué)會(huì)自由[A].瞿葆奎.教育學(xué)文集·教學(xué)（上冊(cè)）[C].北京:人民教育出版社,1993:712，11.

[6]常暢.論幼兒教育中平等的師幼關(guān)系[J].湖南第一師范學(xué)報(bào)，2006（3）:61.

[7]朱家雄.幼兒園課程[M].上海：華東師范大學(xué)出版社,2003:277.