李文旭，張俊義

課程模式是職業(yè)教育創(chuàng)新人才培養(yǎng)方案的核心關(guān)注點(diǎn)，職業(yè)教育強(qiáng)調(diào)校企合作，工學(xué)結(jié)合，學(xué)崗直通，其課程模式必須考慮職業(yè)崗位的實(shí)際情況和職業(yè)能力的具體要求，突出職業(yè)技能學(xué)習(xí)的實(shí)用性和針對性，基礎(chǔ)理論知識學(xué)習(xí)的服務(wù)性和應(yīng)用性，并特別注意人文教育的重要性和必要性。只有兼顧上述職業(yè)教育發(fā)展全面需求的課程模式才能使學(xué)生的個(gè)人潛能在教學(xué)過程中向?qū)I(yè)職業(yè)素質(zhì)進(jìn)行生成和轉(zhuǎn)化，職業(yè)教育才能在我國人力結(jié)構(gòu)和教育結(jié)構(gòu)調(diào)整過程中發(fā)揮關(guān)鍵作用，在競爭日益激烈的人才市場上體現(xiàn)自己的優(yōu)勢，從而推動(dòng)職業(yè)教育的可持續(xù)發(fā)展。

一、職業(yè)教育課程模式現(xiàn)狀分析

我國傳統(tǒng)的職業(yè)教育課程模式深受普通高等教育基于學(xué)科中心課程觀的影響，認(rèn)為課程的價(jià)值在于為學(xué)生未來生活提供充足的知識和理性準(zhǔn)備，這種基礎(chǔ)主義的課程觀認(rèn)為，具體的、個(gè)別的素質(zhì)是“一般素質(zhì)”在具體情境中應(yīng)用的結(jié)果，如果“一般素質(zhì)”得到了發(fā)展，那么具體素質(zhì)就會自然而然地得到發(fā)展，學(xué)生在將來的職業(yè)生涯中便能游刃有余，適應(yīng)多變的職業(yè)環(huán)境，因此，職業(yè)教育的目的應(yīng)當(dāng)是發(fā)展學(xué)生的“一般素質(zhì)”，增強(qiáng)學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的后勁，而不能局限于發(fā)展個(gè)別能力。[1]這顯然是缺乏對職業(yè)教育人才培養(yǎng)定位的清晰認(rèn)識，職業(yè)教育是運(yùn)用專門學(xué)?；蚵殬I(yè)培訓(xùn)的方式，對受教育者進(jìn)行職前教育、職中提高和職后培訓(xùn)，以傳授專門職業(yè)或職業(yè)群需要的文化知識、基本理論、專門技能和勞動(dòng)態(tài)度，以培養(yǎng)初、中、高級技能型人才為主要目標(biāo)的就業(yè)教育。[2]簡而言之，職業(yè)教育就是就業(yè)教育，企業(yè)希望學(xué)生在畢業(yè)時(shí)要具備一定的工作能力，上崗就業(yè)后能很快上手，而基于學(xué)科中心的課程觀過分注重從基礎(chǔ)文化課到專業(yè)基礎(chǔ)課，再到專業(yè)課的理論系統(tǒng)性，并非按照職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)和要求設(shè)置課程，導(dǎo)致職業(yè)院校所講授內(nèi)容在企業(yè)實(shí)際工作中難以有效銜接，學(xué)生在校期間的知識和技能儲備與社會對高端技能型人才的需求之間出現(xiàn)矛盾。另外，不同地區(qū)職業(yè)院校相同專業(yè)采用同樣的固定課程，不能有針對性地滿足區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，也不能滿足學(xué)生就業(yè)后的可持續(xù)發(fā)展。這一問題可以歸結(jié)為職業(yè)教育辦學(xué)中專業(yè)設(shè)置與職業(yè)崗位對接不夠緊密，辦學(xué)目的定位不清，導(dǎo)致課程設(shè)置不僅脫離了市場實(shí)際，脫離了企業(yè)的需求，也脫離了職業(yè)教育自身的屬性。[3]

在認(rèn)清職業(yè)教育本質(zhì)后，職業(yè)院校便可以及時(shí)地根據(jù)社會發(fā)展的需要和企業(yè)實(shí)際需求來開設(shè)課程，不僅重視專業(yè)基礎(chǔ)知識的理論學(xué)習(xí)，而且更加重視對學(xué)生進(jìn)行實(shí)踐技能的培養(yǎng)，但在所開設(shè)課程中如何科學(xué)地融合理論知識和技能知識，如何體現(xiàn)理論與實(shí)踐、達(dá)到教與做的高度統(tǒng)一便成了新的問題。目前的實(shí)際情況是雖然開始加大實(shí)踐教學(xué)的比例，但實(shí)踐教學(xué)的組織水平較低，所有實(shí)踐教學(xué)項(xiàng)目并未組合形成一個(gè)有機(jī)的整體，不能涵蓋所對應(yīng)就業(yè)崗位的所有基礎(chǔ)技能、關(guān)鍵技能及發(fā)展技能，實(shí)踐教學(xué)與理論教學(xué)雖然設(shè)置了一定的比例，但理論教學(xué)并非伴隨實(shí)踐教學(xué)開展的同時(shí)穿插其中，其實(shí)質(zhì)仍然是相互割裂開，進(jìn)行相對獨(dú)立的間隔式教學(xué)，這顯然不符合職業(yè)教育對人才培養(yǎng)的需求。

此外，職業(yè)教育在我國所處的尷尬境地（如果有其他的教育選擇，人們是不會選擇職業(yè)教育的）也在一定程度上限制了職業(yè)教育的發(fā)展。這也間接地使職業(yè)教育課程模式改革困難重重，因?yàn)檎n程模式改革是圍繞學(xué)生展開的，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和基本素質(zhì)高低將直接影響課程模式改革的順利推進(jìn)與否。造成職業(yè)教育被定位于特殊教育類型和層次的原因很多，最為重要的一條是由于長期以來對職業(yè)教育受教育對象指向“特定學(xué)生”的認(rèn)知偏見造成的。[4]改變這一現(xiàn)狀需要提高全社會對職業(yè)教育的認(rèn)識，我國將長期迫切需要適合經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的高端技能型人才，要積極引導(dǎo)大家拋棄傳統(tǒng)文化中對職業(yè)教育的偏見，科學(xué)理解職業(yè)教育，吸引更多優(yōu)秀人才選擇職業(yè)教育，對人才培養(yǎng)起關(guān)鍵作用的課程模式才是深入改革和探索的前提。

二、職業(yè)教育課程模式比較研究

（一）MES模式

MES 全稱為“Modules of Employable Skills”（即“就業(yè)技能模塊組合”），由國際勞工組織研究開發(fā)，改革開放后不久便被引入我國。MES模式以為每一個(gè)具體職業(yè)或崗位建立工作描述為前提，將該職業(yè)或崗位應(yīng)具備的全部職能劃分為各不相同的工作任務(wù)，每一項(xiàng)工作任務(wù)對應(yīng)一個(gè)學(xué)習(xí)模塊，每個(gè)學(xué)習(xí)模塊又包含其對應(yīng)工作任務(wù)所需要的知識和技能，每一個(gè)單項(xiàng)的知識和技能作為一個(gè)學(xué)習(xí)單元，根據(jù)不同的單元和模塊組合確定不同的培訓(xùn)內(nèi)容和培訓(xùn)計(jì)劃。

該課程模式的優(yōu)點(diǎn)是比較靈活，模塊的劃分與疊加簡單易行，具有較強(qiáng)的適應(yīng)性，但這一模式直接面向職業(yè)培訓(xùn)，注重職業(yè)性，很難兼顧教育性，不符合我國以學(xué)校教育為職業(yè)教育主要形式的實(shí)際情況。

（二）CBE模式

CBE全稱為“Competency based Education”（即“能力本位”），源自于加拿大社區(qū)學(xué)院的CBE實(shí)踐，在教育部職業(yè)教育司赴加拿大等北美國家考察后引入我國。CBE模式強(qiáng)調(diào)以能力作為教學(xué)的基礎(chǔ)，以崗位的職業(yè)能力確定培養(yǎng)目標(biāo)，首先由相應(yīng)的行業(yè)、企業(yè)專業(yè)人員組成顧問委員會，進(jìn)行專業(yè)的分析，從而獲得該專業(yè)的課程開發(fā)表（DACUM表），再由從事職業(yè)教育工作的專家組成課程開發(fā)委員會，分析職業(yè)崗位所需要的能力，根據(jù)能力分析確定課程的內(nèi)容。

該課程模式具有很強(qiáng)的操作性，在學(xué)校層面的開發(fā)比較容易實(shí)現(xiàn)，因而對我國職業(yè)教育課程改革影響較大。但能力本位CBE課程模式是對可以看得見、摸得著的職業(yè)能力的分析，在許多地方只強(qiáng)調(diào)外在的行為變化，忽視內(nèi)在的能力和情感的變化，難以實(shí)現(xiàn)真正的培養(yǎng)目標(biāo)。[5]特別是由于我們的教師都是學(xué)科體系培養(yǎng)出來的，常常會自覺不自覺地把分析得很好的知識點(diǎn)歸納為理論課程，把技能點(diǎn)歸納為實(shí)踐課程，結(jié)果導(dǎo)致這一課程模式實(shí)施中的理論與實(shí)踐的分離。[6]

（三）“雙元制”模式與“教學(xué)工廠”模式

“雙元制”模式源自德國，它是針對單純的學(xué)校模式職業(yè)教育嚴(yán)重脫離實(shí)踐，過分重視理論知識，而單純的企業(yè)模式職業(yè)教育又有明顯的利己性，限制人的可持續(xù)發(fā)展這一現(xiàn)象提出的，希望兩者能夠?qū)で蠼Y(jié)合，從而滿足社會與個(gè)人需求。因此這是一種典型的校企合作模式，職業(yè)院校使學(xué)生接受專業(yè)基礎(chǔ)知識的培訓(xùn)，企業(yè)使學(xué)生在真實(shí)的工作環(huán)境中接受崗位專業(yè)技能的培訓(xùn)。

該課程模式學(xué)習(xí)與實(shí)踐緊密結(jié)合，在國家法律和制度的保障下，職業(yè)學(xué)校和培訓(xùn)企業(yè)雙方分工協(xié)作，共同培養(yǎng)高端技能型人才，優(yōu)勢明顯。由我國教育部和原勞動(dòng)部聯(lián)合成立的職業(yè)技術(shù)教育中心研究所雖然只存在了不足一年，但曾為該模式的推廣做了努力和嘗試，只是該模式運(yùn)行要求以企業(yè)為主、學(xué)校為輔，而在我國缺乏這樣一個(gè)外部環(huán)境，以及與之相應(yīng)的課程開發(fā)的平臺和機(jī)制，導(dǎo)致在實(shí)施中始終無法解決學(xué)校和企業(yè)的相互協(xié)調(diào)問題，最終功虧一簣。[6]

新加坡的“教學(xué)工廠”模式十分重視借鑒德國的“雙元制”模式，它是以企業(yè)項(xiàng)目和研發(fā)項(xiàng)目作為教學(xué)工廠中的重要環(huán)節(jié)來實(shí)施教學(xué)的富有創(chuàng)新性的人才培養(yǎng)模式。“教學(xué)工廠”實(shí)際上就是把企業(yè)的真實(shí)環(huán)境和教學(xué)環(huán)境融合在一起?！敖虒W(xué)工廠”模式的特點(diǎn)是為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)更加有效和完善的學(xué)習(xí)環(huán)境和過程，相對“雙元制”模式而言，在學(xué)校層面下建設(shè)和管理教學(xué)工廠更加具有可行性和便宜性，易于實(shí)現(xiàn)實(shí)境育人，因而“教學(xué)工廠”模式對我國職業(yè)教育有很大的啟發(fā)，很多職業(yè)院校都效仿借鑒。

（四）TAFE模式

TAFE 全稱為“Technical and Further Education”（即“技術(shù)與繼續(xù)教育”），是澳大利亞政府與企業(yè)、學(xué)校緊密結(jié)合，依靠產(chǎn)業(yè)的推動(dòng)力量，建立在國家框架體系下的職業(yè)教育體系。

該課程模式將行業(yè)技能需求和職業(yè)培訓(xùn)的目標(biāo)有機(jī)結(jié)合起來，不僅以企業(yè)的需求為導(dǎo)向確立發(fā)展方向，而且還邀請企業(yè)參與到培訓(xùn)包的開發(fā)與建設(shè)中來。培訓(xùn)包是一個(gè)職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)，包括獲得認(rèn)可的能力標(biāo)準(zhǔn)、評價(jià)指南、特殊職業(yè)領(lǐng)域的資格等。培訓(xùn)包對教學(xué)和學(xué)習(xí)有一定的指導(dǎo)意義，但培訓(xùn)包不是課程本身，而且沒有具體可行的課程開發(fā)步驟，因此具備資質(zhì)的企業(yè)和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)均可以定制開發(fā)課程，導(dǎo)致課程種類繁多。

（五）BTEC模式

BTEC 全稱為“Business&Technology Education Council”（即“英國商業(yè)與技術(shù)教育委員會”），是英國在國家學(xué)位制度之外平行建立的一個(gè)國家職業(yè)資格制度，它是勞動(dòng)就業(yè)制度和教育制度的重要內(nèi)容，也是一種特殊形式的國家考試制度。[7]按照相應(yīng)的職業(yè)資格能力來設(shè)計(jì)課程模塊和組織教學(xué)，專業(yè)教學(xué)與職業(yè)資格緊密相連，技能人才就業(yè)前無需再次經(jīng)過崗前職業(yè)培訓(xùn)，但是技能人才的培養(yǎng)主要依靠培訓(xùn)來實(shí)現(xiàn)，幾乎沒有學(xué)校職業(yè)教育，這樣人文教育方面容易缺失，由此模式開發(fā)的課程也只能是培訓(xùn)課程。

（六）“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”模式

德國“雙元制”模式下，學(xué)生在企業(yè)和學(xué)校的時(shí)間比為7∶3，采用先企業(yè)后學(xué)校的課程標(biāo)準(zhǔn)制定方式，理論與實(shí)踐脫節(jié)的現(xiàn)象依然存在。而制定一個(gè)適合于企業(yè)與學(xué)校的統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)又存在爭議，在德國聯(lián)邦政府與各州難以達(dá)成一致的前提下，德國各州職業(yè)學(xué)校開始實(shí)施“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程模式，也就是工作過程導(dǎo)向的課程改革，明確提出了理論與實(shí)踐的一體化，提出了通過整合來掌握工作過程知識的問題?！皩W(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程模式中所提出的工作過程，意在用一個(gè)動(dòng)態(tài)的結(jié)構(gòu)把技能與知識緊密結(jié)合起來。[6]這一基于工作過程為導(dǎo)向的課程模式目前被我國大多數(shù)職業(yè)院校所推崇，在引進(jìn)吸收的基礎(chǔ)上，通過大量的實(shí)踐探索，已開發(fā)出了一些具有中國特色的職業(yè)教育課程模式。

基于對以上各種課程模式的分析研究，可發(fā)現(xiàn)它們的一些共同點(diǎn)：

（1）職業(yè)教育必須依照職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)，以工作崗位和工作任務(wù)為導(dǎo)向，重視能力本位，將職業(yè)資格貫穿于工作過程的實(shí)踐與理論教學(xué)中。

（2）職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)的制定，一定要有企業(yè)或行業(yè)參與，且以企業(yè)或行業(yè)具有實(shí)際工作經(jīng)驗(yàn)的專家為主，并以此為依據(jù)，校企合作，共同構(gòu)建課程體系，進(jìn)行課程開發(fā)。

（3）職業(yè)教育必須開展理論與實(shí)踐相統(tǒng)一的教學(xué)活動(dòng)，強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，以工作過程為主線，來進(jìn)行專業(yè)課程理論教學(xué)。

（4）在注重職業(yè)技能發(fā)展的同時(shí)，必須考慮技能人才人文教育的全面發(fā)展。

（5）職業(yè)教育課程模式改革的難點(diǎn)依然是如何在教學(xué)過程中實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的科學(xué)融合，以及如何協(xié)調(diào)進(jìn)行課程構(gòu)建的實(shí)施主體之間的合作關(guān)系。

三、職業(yè)教育課程模式改革歷程

我國職業(yè)教育課程改革經(jīng)過30多年的發(fā)展，已取得了一定的成績，總結(jié)起來，其發(fā)展歷程基本包括自我轉(zhuǎn)化、“拿來主義”、“國外經(jīng)驗(yàn)，本土化探索”和“借鑒國外經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，創(chuàng)建中國特色”四個(gè)階段。[8]但由于東西部經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平不同，導(dǎo)致以上四個(gè)階段目前仍并存于我國不同地域的職業(yè)院校，而且后三個(gè)階段相互交錯(cuò)，幾乎沒有嚴(yán)格遵循先后邏輯順序。

所謂自我轉(zhuǎn)化，即職業(yè)院校對照自身所開設(shè)的各職業(yè)教育專業(yè)，從普通高校專業(yè)設(shè)置中尋找相同或相近學(xué)科，對大學(xué)課程進(jìn)行簡單“瘦身”，簡化版的學(xué)科式課程模式只是單一地對理論知識和實(shí)踐項(xiàng)目進(jìn)行羅列，理論與實(shí)踐并無實(shí)質(zhì)融合，且學(xué)校教育仍以理論教學(xué)為主，重理論輕實(shí)踐的弊端顯而易見，導(dǎo)致所學(xué)與所用之間嚴(yán)重脫節(jié)，且該課程模式重心并不在關(guān)注職業(yè)能力方面，因此無法滿足企業(yè)需求。

為滿足社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要，圍繞職業(yè)教育課程模式改革的聲音從未停止，職業(yè)教育課程模式的改革迫切需要先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)和示范模式的指導(dǎo)，我國先后把發(fā)達(dá)國家先進(jìn)的多種課程模式引入國內(nèi)，如前文分析過的CBE模式、BTEC模式、“雙元制”模式等，最初雖然基本上是對先進(jìn)的課程模式進(jìn)行原樣照搬，但這對我國職業(yè)教育課程模式的改革影響卻最為直接和明顯，因?yàn)檫@從觀念上改變了大家對職業(yè)教育課程模式的傳統(tǒng)理解。之后，在大力推廣國外先進(jìn)課程模式的同時(shí)，逐步認(rèn)識到誕生于他國土壤的職業(yè)教育課程模式并不完全適應(yīng)我國的具體國情，如MES模式與BTEC模式側(cè)重培訓(xùn)教育，并非學(xué)校職業(yè)教育。這一現(xiàn)實(shí)促使我國職業(yè)教育在借鑒國外職業(yè)教育課程模式的基礎(chǔ)上開始進(jìn)行適合自身實(shí)際的具有中國特色的課程模式開發(fā)，如基于CBE模式開發(fā)而來的模塊課程模式，以及模塊課程模式改進(jìn)后的“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程模式，還有基于德國“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”模式開發(fā)而來的基于工作過程系統(tǒng)化的課程模式等。職業(yè)教育各個(gè)階段課程模式的發(fā)展為建構(gòu)具有中國特色的職業(yè)教育模式積累了大量的理論與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，意義重大。

四、職業(yè)教育課程模式改革探索

職業(yè)教育課程模式的改革要兼顧職業(yè)和教育兩方面，職業(yè)決定了課程模式必須具備技能性和知識性，教育決定了課程模式還應(yīng)考慮人文性及個(gè)人發(fā)展的可持續(xù)性，這就要求職業(yè)教育課程模式不僅能夠簡單將多元因素科學(xué)地融為一體，還要做到各個(gè)元素之間相互滲透，相互依存，從而保證每一元素的進(jìn)步都將直接或間接地帶動(dòng)其他元素的共同發(fā)展，以培養(yǎng)適合社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的全面高端技能型人才。

1.職業(yè)教育課程模式應(yīng)突出實(shí)踐項(xiàng)目的遞進(jìn)性和系統(tǒng)性

從本質(zhì)上認(rèn)清工學(xué)結(jié)合的內(nèi)涵，并非理論和實(shí)踐的簡單疊加，實(shí)踐項(xiàng)目安排的隨意性會使教學(xué)過程缺少章法，穿插于實(shí)踐項(xiàng)目中理論知識傳遞也會不連貫，最終導(dǎo)致實(shí)踐和理論教學(xué)的階躍無序。應(yīng)選擇能培養(yǎng)學(xué)生遷移學(xué)習(xí)能力的典型實(shí)踐項(xiàng)目，并使所有的項(xiàng)目緊密扣合專業(yè)定位，遵照由易到難、循序漸進(jìn)的客觀規(guī)律，合理有序地進(jìn)行安排。每一個(gè)典型實(shí)踐項(xiàng)目中囊括應(yīng)掌握的技能和理論知識，理論知識又綁定在每一個(gè)工序中，這樣一個(gè)完整的實(shí)踐項(xiàng)目就組合形成一個(gè)有機(jī)的整體，由典型實(shí)踐項(xiàng)目組合而來的整個(gè)工作過程也依然如此，從而形成了一個(gè)涵蓋專業(yè)所有技能的完整系統(tǒng)。

2.職業(yè)教育課程模式應(yīng)注重利益相關(guān)者作用的發(fā)揮

職業(yè)教育課程模式的改革離不開各利益相關(guān)者的交流與支持，利益相關(guān)者包括學(xué)生與家長、企事業(yè)用人單位、行業(yè)協(xié)會、社會公眾、教職員工及政府部門等多個(gè)角色。[9]積極挖掘潛能，尋求合作，充分考慮各利益相關(guān)者的意愿和能力，科學(xué)看待其在職業(yè)教育構(gòu)成中的權(quán)重地位，合理協(xié)調(diào)，以便各方在職業(yè)教育中擔(dān)負(fù)相應(yīng)的責(zé)任。當(dāng)然，這一切首先需要打破現(xiàn)有的傳統(tǒng)辦學(xué)模式，而后多方才能合理融入并統(tǒng)一思想，在擴(kuò)大了職業(yè)教育資源的同時(shí)，進(jìn)行有效的統(tǒng)籌與管理，順利實(shí)施基于多元主體的課程模式改革。

3.職業(yè)教育課程模式應(yīng)關(guān)注人文性的培養(yǎng)

職業(yè)教育課程模式還應(yīng)積極關(guān)注學(xué)生人文性的培養(yǎng)，這是學(xué)校職業(yè)教育區(qū)別于培訓(xùn)教育之關(guān)鍵所在。在個(gè)人技能素養(yǎng)形成過程中考慮自身的本性發(fā)展，如法制觀念、團(tuán)隊(duì)協(xié)作意識、與人溝通能力及心理調(diào)節(jié)能力等不可或缺，這將使學(xué)生的職業(yè)生涯更加健康，并更具有適應(yīng)性，以保證接受職業(yè)教育的人同樣可實(shí)現(xiàn)持續(xù)全面發(fā)展。

職業(yè)教育課程模式改革是一項(xiàng)紛繁復(fù)雜的巨大工程，它牽扯到多方主體的參與，資源的高效整合利用，技能型、知識性及人文性的多元融合等。且由于各國的社會經(jīng)濟(jì)文化背景不同，因此，只能在對各種國外先進(jìn)課程模式的內(nèi)涵、原理及開發(fā)方式進(jìn)行科學(xué)研究分析的基礎(chǔ)上，借鑒其成功經(jīng)驗(yàn)，有選擇性地融入到我國職業(yè)教育土壤中。正視目前我國職業(yè)教育課程模式中存在的問題，在與國外先進(jìn)課程模式的相互交融中及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，在理論與實(shí)踐的不斷探索中尋求突破與創(chuàng)新，為構(gòu)建并不斷完善具有中國特色的現(xiàn)代職業(yè)教育課程模式奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

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