馮小紅

課改以來，尤其是《語文課程標準》（2011版）頒布實施以來，語文閱讀教學從“閱讀本位”向“習作本位”發(fā)展的呼聲日益高漲。閱讀教學必須要從傳統(tǒng)理念的“教課文”向“教學語文”過渡，從“品味語言”向“運用語言”深入，破解文本語言構成的密碼，構建學生語言表達的圖式。

一、在比照辨析中感受語言的魅力

文本語言是經(jīng)過作者精心甄別遴選之后選用的，學生在朗讀品味過程中接觸的是文本現(xiàn)成語言，很難洞察作者遴選語言的過程，也就難以真正感受語言的表達魅力。教師可以為學生提供相應的語詞以供學生進行比照辨析，從而提升學生語言感知能力。

執(zhí)教《只揀兒童多處行》一文中“海棠樹在陽光下就像幾座噴花的飛泉”中的“噴”字，筆者這樣引導學生：1.“噴”字可以換成什么字？但在對比辨析下，他們體會到“噴”字最好，表現(xiàn)出海棠花勃發(fā)的生命活力；2.以想象的視角體驗“噴花的飛泉”是怎樣的景象。學生從海棠花長勢速度迅猛、從噴出之后的外形等角度進行想象，展現(xiàn)了春天中植物生長的精神活力。3.教師小結(jié)：一個“噴”字不僅讓我們看到了美麗的海棠花，更讓我們看到了海棠內(nèi)在的生命張力。

二、在靜心吟誦中展現(xiàn)語言的畫面

僵硬教條的閱讀只能看到文字的表層，刻板而機械；睿智靈動的閱讀則能透過文字看到鮮活的畫面。教師可以借助靜心吟誦的方式，將文字符號轉(zhuǎn)變成為鮮活可感的畫面，從而實現(xiàn)對文字的敏銳把握。

執(zhí)教《木蘭從軍》一課中的“木蘭告別的親人，披戰(zhàn)袍，跨駿馬，渡黃河，過燕山”，進行了這樣對話：

師：這句話告訴了我們木蘭在干什么？

生1：木蘭離開了家鄉(xiāng)打仗去了。

生2：她為了自己的父親準備戰(zhàn)斗了。

師：靜心地讀這句話，想象你看到的畫面。（教師相機出示四個詞組。）你發(fā)現(xiàn)了什么？

生3：這些詞語的第一個字都是動詞。

師：這些詞組就像一組組畫面，講述了一個動人的故事，結(jié)合自己的想象說說自己又看到了什么？

生1：我看到了木蘭脫掉了女孩子的衣服，穿上了打仗的衣服，很威風；

生2：我看到木蘭過黃河的時候戰(zhàn)袍都被水浸濕了。

生3：我看到木蘭摔下了馬，劃破了皮，都流血了，但她一點都不覺得疼，還是繼續(xù)趕路。

三、在思考聯(lián)想中補充文本的留白

文中的留白之處是作者在創(chuàng)作過程中或有意或無意形成的，這也給閱讀留下了充足的思考和想象的空間，教師可以引導學生以探究的心態(tài)進行補白，從而獲得對文本語言和內(nèi)容的補充。這種補充的過程是學生依托文本語言進行合理形象的過程，同時也是歷練學生語言表達能力的過程，對于學生言語生命的發(fā)展具有重要推動作用。

在教學《秦兵馬俑》一課時我設計了兩處的想象補充：

1.秦兵馬俑類型眾多，除了課文中描寫的六種之外，教師補充了其他類型的俑，并要求學生依據(jù)外形想象這類俑可能在干什么，從而與課文中“觀察+想象”的創(chuàng)作思路相得益彰。

2.兵馬俑個性鮮明，作者以“有的，好像”句式進行了描述，這樣的句式融合了作者高超句式運用技巧，教師可以據(jù)此引導學生進行拓展想象。

四、在模仿練筆中習得語言的精髓

《語文課程標準》明確規(guī)定語文教學的核心任務是“正確理解和運用祖國的語言文字”，閱讀教學就要結(jié)合課文內(nèi)容和言語表達形式為學生創(chuàng)設扎實的語言實踐平臺，讓學生在品味語言、積累語言的基礎上進行充分的語言表達訓練，從而幫助學生在練筆創(chuàng)作中構建自我的語言圖式，提升表達能力。

在執(zhí)教《我和祖父的園子》一文的第13自然段時，我先讓學生思考文中是個“怎樣的園子”，繼而引導學生感知作者。通過“像……似的……”、“愿意……就……”、“一會兒……一會兒……”句式淋漓盡致地表現(xiàn)出來。隨即教師則要求學生運用這樣的句式描寫自己快樂自由的童年。

在這個片段中，教師充分引導學生對語言的形式進行感知和體驗，悟得語言表達的效果后，為學生搭建了遷移表的平臺，學生就此找到了內(nèi)在語言生長的邏輯，促進了學生言語智慧的生長，從而提升了學生的語文素養(yǎng)。

語文閱讀教學應該摒除傳統(tǒng)理念下單純關注文本內(nèi)容的偏頗觀點，將學生關注的重心轉(zhuǎn)移到文本的語言形式上來，從而通過對比、吟誦、補白以及練筆等手段破譯文本語言的表達密碼，更新自我語言圖式，提升閱讀教學的有效性?！?/p>

（作者單位：江蘇如東縣雙甸鎮(zhèn)雙甸小學）endprint