張靜+++++楊文正

信息技術(shù)在教學(xué)中需要從邊緣化的應(yīng)用走向內(nèi)核式的學(xué)習(xí)支持，把技術(shù)與教學(xué)的深度融合、實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)視為信息化教學(xué)的訴求。本文闡釋了深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，通過(guò)聚焦于深度學(xué)習(xí)的信息化教學(xué)典型案例的評(píng)析，探討了面向深度學(xué)習(xí)的信息化教學(xué)策略，以期為技術(shù)與教學(xué)的深度融合提供借鑒思路。

深度學(xué)習(xí)信息化教學(xué)案例評(píng)析策略信息化教學(xué)是學(xué)校教育變革的重要推動(dòng)力量。《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》中明確提出要加快教育信息化進(jìn)程，指出“信息技術(shù)對(duì)教育發(fā)展具有革命性影響，必須予以高度重視”，至此教育信息化被提上了歷史性的高度。然而，如果僅僅把信息技術(shù)單純視為比“粉筆+黑板”更加經(jīng)濟(jì)高效的替代工具，延續(xù)傳統(tǒng)課堂中“人灌”的老路而走向“電灌”，那么這無(wú)疑是一種戰(zhàn)略上的短視和偏狹。信息技術(shù)融入教學(xué)，除了擁有資源傳輸數(shù)量和時(shí)效性的優(yōu)勢(shì)，更有豐富學(xué)習(xí)體驗(yàn)、支持探究新知的潛能。超越淺層學(xué)習(xí)、面向深度學(xué)習(xí)，是信息化教學(xué)持續(xù)發(fā)展的長(zhǎng)遠(yuǎn)方向和深層價(jià)值。

一、深度學(xué)習(xí)釋義

關(guān)于深度學(xué)習(xí)的研究，早在Bloom（1956）《教育目標(biāo)分類》中認(rèn)知維度層次的劃分[1]就已蘊(yùn)含了“學(xué)習(xí)有深淺層次之分”的觀點(diǎn)。Ference Marton和Roger Saljo（1976）在長(zhǎng)期的實(shí)驗(yàn)研究后提出了深度學(xué)習(xí)概念[2]。此后Biggs和Collis（1982）的SOLO分類理論（Structure of the Observed Learning Outcome，“觀察到的學(xué)習(xí)結(jié)果的結(jié)構(gòu)”）[3]，發(fā)展了深度學(xué)習(xí)理論，至此深度學(xué)習(xí)的理解達(dá)成共識(shí)。

在縱向維度上，深度學(xué)習(xí)含有深度的學(xué)習(xí)“過(guò)程”與“結(jié)果”之雙層涵義。深度學(xué)習(xí)既是以高級(jí)思維的心智狀態(tài)為特質(zhì)的學(xué)習(xí)過(guò)程，也是學(xué)習(xí)者突破知識(shí)的簡(jiǎn)單記憶、達(dá)到融會(huì)貫通和復(fù)雜問(wèn)題解決的學(xué)習(xí)結(jié)果。在橫向維度上，深度學(xué)習(xí)含有學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展和身份認(rèn)同之雙重收獲。它不僅意味著對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容建立起新舊知識(shí)的非人為聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)對(duì)概念、技能、意義的認(rèn)知理解；而且也指學(xué)習(xí)者在社會(huì)性交往中，逐漸明晰所學(xué)知識(shí)與自我關(guān)系的意義所在，實(shí)現(xiàn)自我認(rèn)同?？傊?，深度學(xué)習(xí)是對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程、狀態(tài)和結(jié)果的一種質(zhì)的整體描述，擁有認(rèn)知層面和情感層面的雙重意蘊(yùn)。深度學(xué)習(xí)對(duì)于培養(yǎng)批判性思維和創(chuàng)新精神、發(fā)展問(wèn)題解決和決策的能力至關(guān)重要。當(dāng)然，深度學(xué)習(xí)也并非與淺層學(xué)習(xí)絕然對(duì)立或相斥，學(xué)習(xí)從淺層到深度是一個(gè)連續(xù)的區(qū)域。

二、以深度學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的信息化教學(xué)典型案例

運(yùn)用信息技術(shù)促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，是信息化教學(xué)研究的重要命題。從面向深度學(xué)習(xí)的信息化教學(xué)典型案例，可以洞察不同信息化手段與深度學(xué)習(xí)目標(biāo)之間的內(nèi)在聯(lián)系，思考相應(yīng)的信息化教學(xué)策略。筆者通過(guò)國(guó)際文獻(xiàn)研究，選擇了四個(gè)較為典型的案例進(jìn)行評(píng)析。

1.案例一：基于虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)的體驗(yàn)教學(xué)

虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)作為一種強(qiáng)大的學(xué)習(xí)工具，可以創(chuàng)設(shè)三維空間效果，實(shí)現(xiàn)用戶多感官渠道交互，使用戶浸潤(rùn)于虛擬環(huán)境，適用于學(xué)習(xí)者容易產(chǎn)生誤解、內(nèi)容內(nèi)顯性強(qiáng)、傳統(tǒng)手段難以教授的內(nèi)容。希臘研究者Padiotis和Mikropoulos以虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)促進(jìn)知識(shí)體驗(yàn)[4]，就是這樣一個(gè)典型案例。他們?cè)谝凰殬I(yè)技術(shù)學(xué)校，就牛奶生產(chǎn)中的加熱殺菌法這一教學(xué)內(nèi)容采用了虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)，重點(diǎn)對(duì)牛奶殺菌工藝過(guò)程創(chuàng)設(shè)了用戶與虛擬物體的交互活動(dòng)和虛擬操作，以虛擬網(wǎng)絡(luò)環(huán)境來(lái)輔助學(xué)習(xí)者對(duì)隱性的、不易呈現(xiàn)的知識(shí)內(nèi)容進(jìn)行直觀的體驗(yàn)和深層的領(lǐng)悟。該研究采用SOLO測(cè)驗(yàn)方法，對(duì)學(xué)習(xí)者技術(shù)類知識(shí)的前后變化進(jìn)行了縱向比較。數(shù)據(jù)顯示，在沒(méi)有虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)介入的傳統(tǒng)教學(xué)中，學(xué)習(xí)者對(duì)較淺層的物理性知識(shí)和功能性知識(shí)掌握較好，但對(duì)于更深層的物理與功能的關(guān)聯(lián)知識(shí)以及過(guò)程知識(shí)的獲得十分欠缺。而在使用虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)手段之后，學(xué)習(xí)者對(duì)較深層次的關(guān)聯(lián)知識(shí)和過(guò)程知識(shí)，表現(xiàn)出顯著的理解和提升。這證實(shí)了虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境具有重要的深度教學(xué)價(jià)值，可以促使學(xué)生走向深層學(xué)習(xí)、高級(jí)學(xué)習(xí)。

2.案例二：新型Webquest教學(xué)模式的設(shè)計(jì)

Webquest是一種以探究為導(dǎo)向、利用因特網(wǎng)資源開展課程單元教學(xué)的活動(dòng)模式，旨在提倡以個(gè)體建構(gòu)或協(xié)同合作的方式實(shí)現(xiàn)以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境。然而，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中自主學(xué)習(xí)也極易造成迷航和信息過(guò)載，導(dǎo)致淺層思維。對(duì)此，美國(guó)研究者Jo Allan和Mark Street對(duì)Webquest的基本步驟進(jìn)行創(chuàng)新，增加了“知識(shí)聚合”（Knowledge-Pooling）這一關(guān)鍵的階段活動(dòng)，即讓學(xué)習(xí)者對(duì)議題進(jìn)行討論、對(duì)已有知識(shí)使用與融合、激發(fā)批判性反思的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，最終形成“引入—知識(shí)聚合—團(tuán)隊(duì)—任務(wù)—資源—總結(jié)—分享與評(píng)價(jià)”的新型Webquest教學(xué)模式[5]。兩位研究者以英國(guó)伍爾弗漢普敦大學(xué)的職前教師群體為教學(xué)案例并實(shí)施了分組對(duì)比實(shí)驗(yàn)。通過(guò)SOLO理論方法測(cè)量發(fā)現(xiàn)，知識(shí)聚合探究模式下的學(xué)習(xí)者，有更強(qiáng)的反省思維意識(shí)和較高的知識(shí)重構(gòu)能力，呈現(xiàn)沉浸式的心理狀態(tài)。

3.案例三：網(wǎng)絡(luò)論壇的異步對(duì)話引導(dǎo)深度學(xué)習(xí)

以博客群、異步計(jì)算機(jī)會(huì)議、網(wǎng)絡(luò)論壇等異步交流工具，為信息技術(shù)支持教與學(xué)提供了一種可能的途徑。然而，缺乏師生面對(duì)面的即時(shí)對(duì)話與情感交流，也容易造成學(xué)習(xí)者在網(wǎng)絡(luò)異步環(huán)境下疏于自我約束、缺少及時(shí)反饋、難以深度學(xué)習(xí)的后果。如何才能使人機(jī)對(duì)話真正產(chǎn)生深層次的學(xué)習(xí)結(jié)果？以色列研究者Sarah Schrire[6]，對(duì)美國(guó)一所大學(xué)基于異步計(jì)算機(jī)會(huì)議的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)進(jìn)行了多案例比較研究。采用SOLO分類理論和布盧姆學(xué)習(xí)目標(biāo)理論為依據(jù)，對(duì)異步討論環(huán)境下學(xué)習(xí)者的交互和認(rèn)知兩方面的改變進(jìn)行了分析。數(shù)據(jù)調(diào)查顯示，當(dāng)異步討論中教師的干預(yù)和引導(dǎo)、教學(xué)任務(wù)的結(jié)構(gòu)以及學(xué)生討論的度這三個(gè)方面表現(xiàn)良好時(shí)，學(xué)習(xí)者就表現(xiàn)出高階思維的特征，產(chǎn)生了深度學(xué)習(xí)。因此，圍繞學(xué)習(xí)主題開展良好的協(xié)同交互，有利于形成分布式認(rèn)知活動(dòng)，有助于異步學(xué)習(xí)環(huán)境下將學(xué)習(xí)者引向深層次的知識(shí)構(gòu)建。

4.案例四：從教室走向虛擬知識(shí)屋的創(chuàng)設(shè)

美國(guó)學(xué)者Van B.Weigel受IBM和LOTUS公司的培訓(xùn)軟件Quick Place啟發(fā)，提出了一種促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的“知識(shí)屋”概念[7]，設(shè)計(jì)開發(fā)了基于網(wǎng)絡(luò)的知識(shí)屋平臺(tái)。其本質(zhì)是一個(gè)協(xié)作性的虛擬空間，是面授課堂的補(bǔ)充而并非取代教室。知識(shí)屋包括五種功能類型：研究中心、技能工作坊、會(huì)議中心、辯論廳、檔案廊，分別提供共同體探究、學(xué)科能力培養(yǎng)、組織研討、異時(shí)空辯論、成果和創(chuàng)新展示的功能。學(xué)習(xí)者可以創(chuàng)建自己的知識(shí)屋，并以虛擬聚集的方式進(jìn)行項(xiàng)目研究、技術(shù)發(fā)展、討論辯論和創(chuàng)新表達(dá)。知識(shí)屋既可用做某門課程中的各個(gè)獨(dú)立部分，也可以“混搭”的形式滿足于各種教學(xué)目標(biāo)，甚至一門課程可以同時(shí)擁有多個(gè)不同類型的知識(shí)屋。研究顯示，采納知識(shí)屋來(lái)輔助大學(xué)課程教學(xué)的案例，使多數(shù)學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出持續(xù)性的學(xué)習(xí)專注度、高層次的思維方式以及深度交流的學(xué)習(xí)行為。

三、面向深度學(xué)習(xí)的信息化教學(xué)策略

上述案例共同聚焦于深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)、實(shí)施途徑與結(jié)果檢驗(yàn)，具有以深度學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的信息化教學(xué)的典型特質(zhì)與探討價(jià)值。據(jù)此探討相應(yīng)的教學(xué)策略，可以優(yōu)化信息技術(shù)融入課堂教學(xué)的方式。

1.利用信息技術(shù)增強(qiáng)學(xué)習(xí)內(nèi)容的認(rèn)知體驗(yàn)

案例一是關(guān)于科學(xué)類課程中學(xué)習(xí)者新舊概念難以融合的普遍問(wèn)題。根據(jù)體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈理論，有效的深度學(xué)習(xí)應(yīng)從體驗(yàn)開始，體驗(yàn)學(xué)習(xí)是一個(gè)開始于體驗(yàn)并在檢驗(yàn)中不斷修正并獲得觀念的連續(xù)過(guò)程[8]。通過(guò)學(xué)生積極的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，反思觀察可以不斷解決學(xué)習(xí)中存在的沖突并實(shí)現(xiàn)抽象概括。學(xué)習(xí)者的生活經(jīng)驗(yàn)和前科學(xué)概念，有時(shí)可能會(huì)嚴(yán)重阻礙科學(xué)概念的建構(gòu)[9]。這正是導(dǎo)致淺層學(xué)習(xí)發(fā)生的根源。恰當(dāng)?shù)男畔⒓夹g(shù)對(duì)于解決學(xué)生的認(rèn)知困難有重要作用。教師應(yīng)把信息技術(shù)應(yīng)用與個(gè)體認(rèn)知的核心步驟相關(guān)聯(lián)，遵循“感知—識(shí)別—概念形成—圖式建構(gòu)—意義獲得”的認(rèn)知過(guò)程。把信息技術(shù)作為知識(shí)表征的多元化手段，實(shí)現(xiàn)隱性知識(shí)的顯性化、復(fù)雜概念的可視化和過(guò)程性知識(shí)的動(dòng)態(tài)化，促進(jìn)概念形成與概念轉(zhuǎn)換的生成。

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2.利用信息技術(shù)促進(jìn)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的聚合

案例二的新型網(wǎng)絡(luò)探究教學(xué)成功的關(guān)鍵因素，是使學(xué)習(xí)者真正做到知識(shí)的分享、聚合與反思。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，知識(shí)是通過(guò)社會(huì)協(xié)商和對(duì)理解發(fā)生的評(píng)估而展開的，社會(huì)交往有助于形成多種假設(shè)，用多種觀念看待同一個(gè)問(wèn)題，因而會(huì)話協(xié)作是刺激學(xué)習(xí)的重要源泉。深度學(xué)習(xí)發(fā)生機(jī)制的要素之一，是學(xué)習(xí)者對(duì)元認(rèn)知與條件性知識(shí)的獲得[10]。條件性知識(shí)是一種明確知識(shí)有效使用的脈絡(luò)和使用限域的知識(shí)，而元認(rèn)知?jiǎng)t是學(xué)習(xí)者對(duì)如何學(xué)習(xí)的自我深刻理解。面向深度學(xué)習(xí)的信息化教學(xué)，要通過(guò)各種技術(shù)手段的合理、創(chuàng)造性的使用，使學(xué)習(xí)者能夠?qū)⒍鄬W(xué)科的概念和方法應(yīng)用到不同情境和知識(shí)領(lǐng)域中，幫助學(xué)習(xí)者獲得條件性知識(shí)、發(fā)展元認(rèn)知。

3.共同體的深度互動(dòng)激發(fā)學(xué)習(xí)者的身份認(rèn)同

案例三代表的異步學(xué)習(xí)活動(dòng)，是不同時(shí)空的學(xué)習(xí)者通過(guò)信息技術(shù)實(shí)現(xiàn)知識(shí)的社會(huì)性建構(gòu)和分布式認(rèn)知的過(guò)程。維果茨基指出，人、物、工具、符號(hào)對(duì)人類認(rèn)知發(fā)展起到關(guān)鍵的媒介作用?！皡f(xié)作”不僅僅是建構(gòu)共同意義的過(guò)程，也是社會(huì)化共同參與的過(guò)程[11]。丹麥學(xué)者克努茲·伊列雷斯指出，身份認(rèn)同作為學(xué)習(xí)的重要維度之一，具有二元性，它總是一種個(gè)體生活歷程的認(rèn)同，同時(shí)又作為一種社會(huì)的和人際交往的身份存在，一種在社會(huì)共同體中占有某種地位的經(jīng)驗(yàn)[12]。因此，論壇、博客等異步工具在教學(xué)中的應(yīng)用，要從單純的認(rèn)知發(fā)展走向意義獲得和身份認(rèn)同的雙重目標(biāo)。教師要從自身的干預(yù)和引導(dǎo)、教學(xué)任務(wù)的結(jié)構(gòu)以及學(xué)生討論的度三個(gè)方面著手，進(jìn)行異步學(xué)習(xí)的活動(dòng)設(shè)計(jì)優(yōu)化，促進(jìn)師生、生生之間的協(xié)商、辯論等社會(huì)交往性的活動(dòng)。幫助營(yíng)造社會(huì)文化和共同體環(huán)境，確立自己的身份認(rèn)同和自我價(jià)值感。

4.延展教學(xué)時(shí)空、創(chuàng)設(shè)持續(xù)性學(xué)習(xí)環(huán)境

深度學(xué)習(xí)，必須是一種完整的、持續(xù)性的學(xué)習(xí)。案例四對(duì)學(xué)校教育傳統(tǒng)格局的弊端提出了質(zhì)疑：知識(shí)內(nèi)容更新滯后、課程組織零散碎片、教學(xué)模式自上而下，致使深度學(xué)習(xí)難以落到實(shí)處。信息化教學(xué)為延展教學(xué)的時(shí)空、達(dá)成學(xué)習(xí)的持續(xù)性創(chuàng)設(shè)了條件?！爸R(shí)屋”案例代表的正是營(yíng)造個(gè)體連續(xù)性學(xué)習(xí)環(huán)境的信息化途徑。它通過(guò)提供自助式服務(wù)的協(xié)作工具，促使學(xué)習(xí)者適應(yīng)于積極學(xué)習(xí)的狀態(tài)。學(xué)習(xí)者通過(guò)知識(shí)屋的混搭使用而形成了小型的多功能“智囊團(tuán)”，知識(shí)屋也由于學(xué)習(xí)者的深度交流而長(zhǎng)期存在，這正體現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)的過(guò)程與結(jié)果。由此得到的啟示是，信息化教學(xué)要發(fā)揮最大功效激發(fā)學(xué)生在研究、反思、分析、交流、領(lǐng)導(dǎo)方面的能力。

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【責(zé)任編輯任洪鉞】

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