新教師專業(yè)成長一直以來是教育界的一個(gè)焦點(diǎn)話題，當(dāng)前雖然有完備的理論和實(shí)踐策略指導(dǎo)，在現(xiàn)實(shí)中新教師專業(yè)成長依然困難重重，究其原因是新教師專業(yè)成長的理論與實(shí)踐策略被現(xiàn)實(shí)的功利性和私欲消解了。新教師要走出轉(zhuǎn)業(yè)發(fā)展的困境，應(yīng)該跳出傳統(tǒng)的對(duì)理論—實(shí)踐修補(bǔ)的藩籬，轉(zhuǎn)為直面當(dāng)前的學(xué)校、祛除教師的功利性、重視新教師個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、構(gòu)建自然的教師合作文化。

新教師 專業(yè)成長 困境長期以來，新教師的專業(yè)成長是學(xué)者們討論的焦點(diǎn)話題。針對(duì)新教師的成長路徑，歷史上有三個(gè)傾向：即注重理論知識(shí)傳授、關(guān)注實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、提倡理論知識(shí)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合。理論與實(shí)踐相結(jié)合的新教師成長路徑是當(dāng)前的主要傾向。從表面上看，新教師專業(yè)成長只要遵循專家的理論與實(shí)踐指導(dǎo)，就一定能夠成長為合格的教師，一定能夠熱愛教育這一太陽底下最光輝的事業(yè)。事實(shí)并非如此，很多新教師在入職后很長一段時(shí)間并不能很快進(jìn)入教師角色，有些通過一些途徑轉(zhuǎn)入政府部門，有些通過考公務(wù)員離開教師行業(yè)，有些甚至辭職。為什么會(huì)出現(xiàn)這種情況？當(dāng)學(xué)者們不斷探討與創(chuàng)設(shè)新教師專業(yè)成長的理論與實(shí)踐指導(dǎo)策略的時(shí)候，他們忽視了學(xué)校現(xiàn)實(shí)的功利性環(huán)境給新教師的專業(yè)成長所帶來的困境。新教師專業(yè)成長的理論與現(xiàn)實(shí)困境表現(xiàn)是什么？如何解決這些困境？本文就新教師在專業(yè)成長過程中所面臨的理論與現(xiàn)實(shí)困境做一梳理，力圖在理論與現(xiàn)實(shí)上找到有效結(jié)合點(diǎn)，使新教師從專業(yè)成長的困境中走出并獲得成長。

一、新教師專業(yè)成長的理論困境及批判

新教師專業(yè)成長中的理論困境是指有關(guān)新教師的專業(yè)發(fā)展階段理論、理論決定論、實(shí)踐決定論等，不能對(duì)現(xiàn)實(shí)教學(xué)中的新教師起到有效幫助和指導(dǎo)的作用，新教師面對(duì)現(xiàn)實(shí)，依然表現(xiàn)出盲從和困惑。教師專業(yè)發(fā)展階段理論、理論決定論、實(shí)踐決定論將新教師的專業(yè)成長視為一個(gè)預(yù)期的、可控的行為，期望新教師通過專家、學(xué)者開發(fā)出來的固定教學(xué)模式或程序獲得快速成長。這些理論與實(shí)踐策略將新教師作為一個(gè)單向度的、物化的客體來對(duì)待，忽視了新教師的自主性與創(chuàng)造性。

1.對(duì)教師專業(yè)發(fā)展階段理論的批判

教師專業(yè)發(fā)展理論無疑將新教師確定在了一個(gè)不利地位。福勒（Fuller）和布朗（Brown）研究認(rèn)為，新教師的成長經(jīng)歷三個(gè)階段，關(guān)注生存階段、關(guān)注教學(xué)階段、關(guān)注學(xué)生階段，新教師處于第一階段，其特點(diǎn)是初次參加工作，主要關(guān)注自己的生存問題，無暇顧及其他[1]。伯登（Burden）的教師職業(yè)—生命周期理論，認(rèn)為教師發(fā)展有三個(gè)階段論：求生階段（survival stage）；調(diào)整階段（adjustment stage）；成熟階段（mature stage）[2]。在伯登的理論里，“求生階段”就是參加工作初期的新教師階段，在這一階段新教師的教學(xué)活動(dòng)和適應(yīng)環(huán)境的知識(shí)有限，新教師在教學(xué)中關(guān)注學(xué)科教學(xué)，卻缺乏實(shí)踐能力，在教學(xué)中遇到問題缺乏信心，不敢或者不愿嘗試新方法。伯利納（Berliner）將教師分為新手教師、熟練新手教師、勝任型教師、業(yè)務(wù)精干型教師和專家型教師，新手教師以審慎為主要特征，他們謹(jǐn)慎而刻板，在教學(xué)中循規(guī)蹈矩，不知道靈活變通[3]。這一階段主要通過經(jīng)驗(yàn)的積累來獲得更多的信息。上述教師專業(yè)發(fā)展理論透露出來的信息就是新教師關(guān)注自身要多于關(guān)注教學(xué)，在具體教學(xué)中還表現(xiàn)出很多方面的不成熟。顯然這種預(yù)設(shè)將新教師的教學(xué)潛能有意無意地壓制在了一個(gè)狹小的空間，新教師一開始就在毫無批判地崇拜和接受理論，對(duì)這些理論產(chǎn)生畏懼與依賴心理。如果新教師發(fā)現(xiàn)不能有效解決面臨的實(shí)際問題時(shí)，他們會(huì)以自己所處發(fā)展階段的能力不夠而找借口，獲得心理平衡[4]。

2.對(duì)理論決定論的批判

新教師專業(yè)發(fā)展中，一個(gè)重要的觀點(diǎn)就是理論決定論，該理論強(qiáng)調(diào)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，以及理論知識(shí)對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)作用。持這一個(gè)觀點(diǎn)的學(xué)者認(rèn)為，理論知識(shí)的學(xué)習(xí)是指導(dǎo)實(shí)踐的根本，只有將理論知識(shí)學(xué)扎實(shí)，以后走上工作崗位才能得心應(yīng)手。注重理論知識(shí)的學(xué)習(xí)主要體現(xiàn)在師范生的培養(yǎng)和新教師的培訓(xùn)過程中。師范院校課程設(shè)置主要以基本理論學(xué)習(xí)為主，專業(yè)知識(shí)、通識(shí)知識(shí)、教育知識(shí)、學(xué)科知識(shí)等等，被分割成具體的板塊進(jìn)行學(xué)習(xí)，其假設(shè)就是學(xué)好了這些知識(shí)就可以勝任教學(xué)。另外，在新教師培訓(xùn)過程中，專家們也以獨(dú)白話語的形式強(qiáng)調(diào)理論與知識(shí)的灌輸，并告誡新教師他們將遇到的階段、途徑以及如何應(yīng)對(duì)。新教師從師范院校開始就一直處在理論知識(shí)的不斷灌輸之中，被動(dòng)地接受，鮮有人提出質(zhì)疑和批判。

3.對(duì)實(shí)踐決定論的批判

新教師專業(yè)成長的另一焦點(diǎn)就是實(shí)踐決定論。持這一觀點(diǎn)的學(xué)者認(rèn)為，強(qiáng)調(diào)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)出來的新教師只是一個(gè)精通理論的理論家，其培養(yǎng)過程體現(xiàn)的是物化的人際關(guān)系。強(qiáng)調(diào)實(shí)踐中心的學(xué)者認(rèn)為，教育知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的積累要依賴于實(shí)踐，從實(shí)踐中來的知識(shí)理論才能反過來指導(dǎo)實(shí)踐。施瓦布首先提出了課程理論是“實(shí)踐”科學(xué)的觀點(diǎn)，以期讓教師作出明確的實(shí)踐判斷[5]。實(shí)踐成為了一種開放、靈活、流動(dòng)的人類活動(dòng)。當(dāng)前在教師培養(yǎng)、培訓(xùn)領(lǐng)域中，教育實(shí)踐、個(gè)人知識(shí)、教育情景、關(guān)鍵事件等已被認(rèn)為是教師專業(yè)成長的依靠性力量。

理論與實(shí)踐的二元對(duì)立，使新教師逐漸形成了對(duì)專家、對(duì)理論知識(shí)的盲目崇拜，甚至畏懼心理。新教師在實(shí)踐中遇到具體問題時(shí)，往往會(huì)不假思索的尋求理論上的幫助，在提升自己能力方面也自然而然的依賴?yán)^續(xù)教育、進(jìn)修或者聽專家的課，將自身的專業(yè)發(fā)展與實(shí)際所處的教學(xué)環(huán)境完全割裂。同時(shí)對(duì)實(shí)踐功能的無限擴(kuò)大，使新教師在成長中容易滋生經(jīng)驗(yàn)主義，認(rèn)為新教師只有通過長時(shí)間的教學(xué)實(shí)踐、通過不斷的摸索和積累才能成長為專家型教師，新教師自然成熟的觀念就會(huì)占據(jù)上風(fēng)。教育實(shí)踐需要教育經(jīng)驗(yàn)和教育知識(shí)，但是僅僅停留在經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)表面顯然是不夠的。沒有教育經(jīng)驗(yàn)到教育理論的升華，沒有感性到理性的質(zhì)的轉(zhuǎn)變，就不可能獲得有關(guān)教育規(guī)律的正確認(rèn)識(shí)，實(shí)踐也就只能是一種低水平的重復(fù)與模仿。

二、新教師專業(yè)成長的現(xiàn)實(shí)困境及反思

無論是以理論知識(shí)為原點(diǎn)還是以實(shí)踐為原點(diǎn)的新教師專業(yè)成長，其初衷都是為了使新教師能夠快速勝任教學(xué)。強(qiáng)調(diào)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)是基于新教師具有豐富理論知識(shí)后能夠?qū)虒W(xué)實(shí)踐掌控的預(yù)設(shè)；強(qiáng)調(diào)實(shí)踐優(yōu)先是基于教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的過程以及為學(xué)生發(fā)展的考量。今天的教師教育領(lǐng)域，人們已經(jīng)充分意識(shí)到了理論與實(shí)踐相結(jié)合的重要性，理論知識(shí)與實(shí)踐結(jié)合，理論知識(shí)指導(dǎo)實(shí)踐，在實(shí)踐中又不斷積累新的理論知識(shí)，形成新的教育理論，這些理論反過來又對(duì)實(shí)踐進(jìn)行指導(dǎo)與修正。需要強(qiáng)調(diào)的一點(diǎn)是，理論與實(shí)踐的結(jié)合并不是對(duì)理論與實(shí)踐的簡單結(jié)合、機(jī)械模仿，也不是對(duì)理論與實(shí)踐的盲目崇拜，它要求新教師在復(fù)雜的教育教學(xué)中能夠?qū)σ延械膶＜依碚撆c實(shí)踐策略進(jìn)行去弊與反思并形成自己的理性認(rèn)識(shí)。這種理論與實(shí)踐相結(jié)合的最終目的是期望新教師能夠依據(jù)自身的教育現(xiàn)實(shí)再批判性地選擇專家理論的基礎(chǔ)上形成一種對(duì)理論與實(shí)踐的理性創(chuàng)生意識(shí)。

在理論與實(shí)踐創(chuàng)生意識(shí)的新教師專業(yè)成長思路下，實(shí)習(xí)、師徒制、教研組活動(dòng)、專家觀摩課等理論與實(shí)踐相結(jié)合的產(chǎn)物不斷涌現(xiàn)，也已成為解決新教師專業(yè)成長中理論與實(shí)踐脫節(jié)的主要手段。但就現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐過程來看，那種為了新教師創(chuàng)生意識(shí)的理論與實(shí)踐相結(jié)合的理念已完全被拋至腦后?，F(xiàn)有的這些理論與實(shí)踐結(jié)合策略在實(shí)施過程中或者形勢(shì)化，或者依然延續(xù)著模仿和崇拜。例如，師范生的實(shí)習(xí)，主要目的是使理論與實(shí)踐相結(jié)合。但在具體實(shí)施中，師范院校為了節(jié)省資源，減少指導(dǎo)教師，師范生在教育實(shí)踐中因缺乏充足的指導(dǎo)教師而無法獲得及時(shí)的指導(dǎo)[6]。師徒制目前也廣受詬病，很多指導(dǎo)老師只是在備課時(shí)幫助新教師選擇課程，指導(dǎo)新教師如何選擇合適的教學(xué)方法，課程中哪些是重點(diǎn)難點(diǎn)，但這些幫助，在復(fù)雜的課堂情景中，幾乎是空洞的理論，起不到任何作用。教研組活動(dòng)中，教師迫于競爭、考核的壓力，對(duì)經(jīng)驗(yàn)的交流與分享都有所保留。專家觀摩課是學(xué)校和教師急功近利的主要表現(xiàn)，在當(dāng)前激烈的競爭環(huán)境下，中小學(xué)變得急功近利，什么理論有效就趕緊移植。新教師為了快速成名，熱衷模仿、移植一些新方法、新模式。這種模仿與移植往往使新教師掌握的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)僅僅停留在初級(jí)認(rèn)知層面，并不能內(nèi)化為新教師自身的經(jīng)驗(yàn)和智慧。

總之，新教師在現(xiàn)實(shí)的教育教學(xué)中面對(duì)的是一個(gè)復(fù)雜的群體和環(huán)境，新教師在專業(yè)成長中雖然習(xí)得了專家們的理論與實(shí)踐，但由于忽略了新教師的自我創(chuàng)生意識(shí)，其所學(xué)或?qū)＜宜ㄗh的理論和實(shí)踐指導(dǎo)策略在面對(duì)現(xiàn)實(shí)的教學(xué)情景時(shí)往往顯得蒼白無力。究其原因，不是理論知識(shí)不豐富，也不是實(shí)踐策略不全面，而是面對(duì)具體的教學(xué)環(huán)境，我們的理論與實(shí)踐被擱置了，被其它的一些如功利、權(quán)力、私欲、觀念給消解了。

三、解決新教師專業(yè)成長理論與現(xiàn)實(shí)困境的路徑

新教師專業(yè)成長所面臨的理論與現(xiàn)實(shí)困境，究其根源除了傳統(tǒng)的觀念在作祟外，現(xiàn)實(shí)中學(xué)校以及教師之間的功利傾向是最終導(dǎo)致新教師陷于困境之中的重要原因。解決這一問題，不能僅僅從傳統(tǒng)的新教師成長路徑去考慮，如入職教育、工資、科研、師徒制、觀摩課等方式，而是要從新教師個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、新教師生命等方面入手，祛除功利之心和私欲，把新教師專業(yè)成長作為學(xué)校與所有教師參與的一項(xiàng)事業(yè)。只有這樣才能使新教師走出理論與實(shí)踐的雙重困境。

1.關(guān)注新教師的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)

新教師的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，是指新教師為了獲得發(fā)展而與周圍環(huán)境相適應(yīng)的持續(xù)過程，是教師“企圖把所獲得的知識(shí)統(tǒng)一起來，形成持久的性向和態(tài)度”[7]。長期以來，新教師的專業(yè)成長被限定在依靠外部力量最終達(dá)到改變。師徒制、觀摩課等成為了被推崇與追捧的方式。當(dāng)然我們不能否認(rèn)師徒制與觀摩課在新教師成長中所起的重要作用，當(dāng)我們高唱“名師出高徒”的時(shí)候，我們也要看到，指導(dǎo)教師的水平直接影響到了新教師的專業(yè)發(fā)展水平，這是一把雙刃劍。新教師是一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體，是一個(gè)有著獨(dú)立人格，有著獨(dú)立價(jià)值觀、教學(xué)觀、知識(shí)觀、學(xué)生觀的個(gè)體，他不同于指導(dǎo)教師，也不同于觀摩課中的專家，他有自身的特點(diǎn)和優(yōu)勢(shì)。專家與指導(dǎo)教師的實(shí)踐知識(shí)更多的是一些緘默知識(shí)，這些緘默知識(shí)是基于專家、指導(dǎo)教師的個(gè)人實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)而獲得的，體現(xiàn)著專家、指導(dǎo)教師的風(fēng)格和特點(diǎn)，大量的緘默知識(shí)具有不可傳遞性，新教師很難在短時(shí)間內(nèi)獲得或者根本無法獲得。如果忽視新教師自身的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，一味地注重專家的外部塑造，這只能使新教師亦步亦趨地追隨所謂的專家、大家，使其教育職業(yè)行為狹隘化。因此，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、專家要尊重與關(guān)注新教師的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，確立個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、個(gè)人內(nèi)部的能動(dòng)性是新教師專業(yè)成長的不竭動(dòng)力。新教師要在正確信念與教學(xué)理論指導(dǎo)下，在模仿學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，依據(jù)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，依據(jù)新教師個(gè)性品質(zhì)進(jìn)行創(chuàng)新，形成自己獨(dú)特的風(fēng)格。

2.祛除學(xué)校與教師的功利傾向

當(dāng)前學(xué)校與教師個(gè)體的功利化傾向是制約新教師專業(yè)發(fā)展的一個(gè)重要因素。學(xué)校為了以最快方式、最簡潔的手段使新教師成長為能勝任教學(xué)的合格教師，縮短新教師專業(yè)成長周期，不惜花血本，組織各種各樣的培訓(xùn)，聘請(qǐng)知名專家進(jìn)行講座式經(jīng)驗(yàn)傳遞。一時(shí)間學(xué)校各種教育理論橫飛，一個(gè)理論沒弄懂，還沒有進(jìn)行實(shí)踐，另一個(gè)別致的理論又來了，使新教師們眼花繚亂，疲于應(yīng)付。這種功利性的行為無益于新教師的專業(yè)成長，反而會(huì)使新教師徘徊、迷茫于各種理論與指導(dǎo)策略之間。

教師間的功利傾向也是影響新教師成長的一個(gè)重要因素。中小學(xué)教師被各種考核所籠罩，教師與教師之間除了同事關(guān)系以外還是激烈的競爭者關(guān)系，所有的活動(dòng)幾乎都會(huì)成為績效考核的指標(biāo)。在這種功利性的氛圍內(nèi)，教師與教師之間很難敞開心扉進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)交流，在這種充滿功利與浮躁的環(huán)境背景下，新教師不可能獲得快速的專業(yè)成長。古人說“寧靜致遠(yuǎn)”，要致遠(yuǎn)就一定要給新教師提供一個(gè)寧靜的、適應(yīng)新教師思考的環(huán)境，盡可能減少對(duì)新教師的外在強(qiáng)迫，減輕來自功利性任務(wù)的壓力，讓新教師在歸于寧靜的環(huán)境與過程中自由生發(fā)自己的教育智慧，創(chuàng)造性地推進(jìn)教學(xué)工作[8]。

3.構(gòu)建自然的教師合作文化

教師合作文化是哈格里夫斯（Hargreaves）從微觀政治學(xué)的角度提出的概念，按照哈格里夫斯的觀點(diǎn)，教師文化分為教師人為的合作文化和自然合作文化[9]。他認(rèn)為合作文化強(qiáng)調(diào)行政控制性、強(qiáng)迫性、實(shí)施取向性、特定的時(shí)空、可預(yù)測(cè)性，很顯然，當(dāng)前學(xué)校中的教師合作文化是人為的，具有一定微政治色彩。學(xué)校推行的團(tuán)隊(duì)合作、集體備課、同伴指導(dǎo)、學(xué)習(xí)共同體、教研組活動(dòng)等都是在沒有顧及教師喜好的情況下強(qiáng)制推行，教師進(jìn)行合作的時(shí)間、地點(diǎn)、內(nèi)容并不是教師自己來制定，而是根據(jù)特定的計(jì)劃由行政命令來指定，對(duì)于教師們來說，進(jìn)行合作的主要目的不是促進(jìn)專業(yè)發(fā)展而是實(shí)施行政命令。這種人為的合作文化使得教師之間的交流與合作流于形式，最終導(dǎo)致教師在合作中的低靈活性和低效率。

哈格里夫斯預(yù)言，人為的合作文化最終將走向自然的合作文化[9]。自然合作文化是教師們?cè)诠ぷ髦凶匀欢恍纬傻囊环N信賴與支援性的同事關(guān)系，其主要特征是自發(fā)性、自愿性、發(fā)展取向性、超越時(shí)空性和不可預(yù)測(cè)性。這種教師合作關(guān)系是由教師自發(fā)形成而非外力誘發(fā)，合作雖然是在學(xué)校教學(xué)日程內(nèi)，也受到了行政關(guān)注和支持，但其合作關(guān)系的來源和支撐主要來自教師自身，合作的教師文化中，教師具有來自各自經(jīng)驗(yàn)的共同價(jià)值觀念和取向，具有合作的任務(wù)和目標(biāo)，把專業(yè)發(fā)展作為共同合作指向。因此，新教師的專業(yè)成長需要構(gòu)建自然的教師合作文化。

如何構(gòu)建自然的教師合作文化？首先，要確立教師合作的共同理想和信念。共同理想是一個(gè)長遠(yuǎn)的目標(biāo)，需要我們經(jīng)過長期的奮斗才能接近或?qū)崿F(xiàn)，不能急功近利、一蹴而就。其次，教師之間建立交往的組織關(guān)系。交往的組織關(guān)系的特點(diǎn)就是交往雙方或多方平等溝通、對(duì)話、交往以及相互承認(rèn)和理解，其核心是對(duì)話的平等性，目的是達(dá)到教師之間的相互承認(rèn)和理解。再次，建立長效激勵(lì)機(jī)制。給新教師充分的理解和自由，鼓勵(lì)新教師勇于創(chuàng)新，敢于挑戰(zhàn)和超越。對(duì)于新教師取得的成功要及時(shí)表揚(yáng)和鼓勵(lì)，以增強(qiáng)其成就感和自信心。

新教師入職后，其身份由學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)榻處?，如何有效和快速進(jìn)入教師角色是新教師專業(yè)成長中面臨的現(xiàn)實(shí)問題。師范院校為新教師的專業(yè)成長做了充足的知識(shí)和實(shí)踐準(zhǔn)備，中小學(xué)為新教師的專業(yè)成長提供了有效幫助模式。然而，充分的理論與實(shí)踐策略被現(xiàn)實(shí)中的功利性和行政化所消解，當(dāng)下的新教師在成長中依然擺脫不了現(xiàn)實(shí)的困境。面對(duì)理論與現(xiàn)實(shí)的困境，學(xué)校和教師應(yīng)該祛除功利傾向，在立足新教師的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上發(fā)展新教師的創(chuàng)生意識(shí)，同時(shí)學(xué)校應(yīng)該為新教師的成長創(chuàng)設(shè)良好的教師合作文化。只有基于此，新教師的專業(yè)成長才能不流于形式，取得實(shí)效。

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參考文獻(xiàn)

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【責(zé)任編輯鄭雪凌】