黎平輝

教師角色的特征受到學(xué)校教育功能的制約。學(xué)校教育工具性功能的膨脹導(dǎo)致教師角色中人性的萎靡，教師被抽象為社會(huì)需要的符號(hào)，教師“自我”被嚴(yán)重遮蔽。當(dāng)代學(xué)校教育意義性功能的補(bǔ)缺，強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體性的喚醒與健康個(gè)體的養(yǎng)成，它需要教師“自我”的回歸，需要教師角色中人性的開掘。

教師角色學(xué)校教育功能人性自我“教師角色是指處在教育系統(tǒng)中的教師所表現(xiàn)出來(lái)的由其特殊地位決定的符合社會(huì)對(duì)教師期望的一種行為模式?！盵1]教師角色是社會(huì)要求的產(chǎn)物，“教師作為一種專業(yè)人員，其專業(yè)角色應(yīng)是外界所賦予的，從而肩負(fù)其所受雇學(xué)校在整個(gè)社會(huì)中所發(fā)揮的功能，類似于‘好教師、‘模范教師的概念都是這種角色期待的副產(chǎn)品”[2]。因此，社會(huì)對(duì)教師的期待如何，其主要依據(jù)是社會(huì)希望學(xué)校教育發(fā)揮怎樣的功能。學(xué)校是人類文明的傳承地，更是專門培養(yǎng)人的機(jī)構(gòu)，不同社會(huì)對(duì)所需要的人的要求不一樣，這一點(diǎn)決定了學(xué)校教育功能發(fā)揮的不同，因而對(duì)所期望的教師角色自然就有差別。

一、“自我”消退：學(xué)校教育工具性功能膨脹下教師角色中的人性萎靡

“‘功能一詞源于社會(huì)學(xué)，它泛指某一社會(huì)構(gòu)成對(duì)社會(huì)系統(tǒng)的維持和發(fā)展所產(chǎn)生的客觀后果，是功能歸屬事項(xiàng)對(duì)功能所助益單位所產(chǎn)生的可觀察到的客觀后果。”[3]簡(jiǎn)單地說，功能就是某事物能做什么，能對(duì)其他事物的發(fā)展帶來(lái)什么樣的影響。總的來(lái)看，學(xué)校教育具有促進(jìn)人的身心發(fā)展的功能與服務(wù)社會(huì)發(fā)展的功能，不過，服務(wù)社會(huì)發(fā)展的功能最終需要靠培養(yǎng)的人來(lái)完成。由此可知，“培養(yǎng)的人”的內(nèi)涵一旦發(fā)生改變，在教育過程中學(xué)校教育的具體功能發(fā)揮自然需要作出調(diào)整。

1.現(xiàn)代學(xué)校教育工具性功能的片面膨脹

不可否認(rèn)，學(xué)校是培養(yǎng)人的場(chǎng)所，學(xué)校教育是培養(yǎng)人的重要途徑，它本身就具有鮮明的社會(huì)工具特征。因此，此處所說的學(xué)校教育工具性功能膨脹的依據(jù)，不是指學(xué)校教育是否培養(yǎng)人，而是指學(xué)校教育培養(yǎng)的是什么人，或者說培養(yǎng)的人主要能做什么。事實(shí)上，人的價(jià)值分為外在的工具價(jià)值與內(nèi)在的本體價(jià)值。工具價(jià)值指具備什么樣的能力，究竟能為社會(huì)發(fā)展發(fā)揮怎樣的作用；本體價(jià)值即個(gè)體生命存在的意義，指?jìng)€(gè)體的身心健康成長(zhǎng)以及對(duì)生命意義的發(fā)現(xiàn)、感悟與促成。如果學(xué)校教育過于強(qiáng)調(diào)個(gè)體外在價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，就會(huì)側(cè)重學(xué)生對(duì)知識(shí)、技能的掌握，以此為社會(huì)培養(yǎng)能“做事”的人才，我們可以說，學(xué)校教育的工具性功能片面膨脹了。

學(xué)校教育工具性功能的膨脹始于近現(xiàn)代。伴隨著工業(yè)社會(huì)對(duì)各種專業(yè)人才的大量需求，學(xué)校教育也完成了制度化的轉(zhuǎn)變。專業(yè)人才的培養(yǎng)促使知識(shí)的多樣化（深?yuàn)W的自然科學(xué)知識(shí)成為教育的主要內(nèi)容）和專業(yè)化（人文知識(shí)分化為更具體的學(xué)科），一般家庭教育和社會(huì)教育已經(jīng)無(wú)法完成知識(shí)傳遞的重任，學(xué)校成了政治、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的最重要甚至唯一的人才訓(xùn)練基地，成批的產(chǎn)品按照要求從流水線上源源不斷地涌出。為了得到社會(huì)的認(rèn)可，為了出“好才”、“大才”，為了讓個(gè)體能發(fā)揮更大的作用，學(xué)校教育甘為“才梯”，淪落為政治、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的附庸。

（1）規(guī)訓(xùn)功能片面突出

如果把人才培養(yǎng)作為教育目的，那么規(guī)訓(xùn)只是達(dá)成目的的一種手段；而對(duì)于培養(yǎng)人才的專門場(chǎng)所——學(xué)校來(lái)說，規(guī)訓(xùn)成了它的主要功能之一。要想訓(xùn)練出對(duì)社會(huì)經(jīng)濟(jì)、政治發(fā)展的“有用”之才，學(xué)校教育不僅需要“增益其所不能”，而且要改造其思想，使其具有特定社會(huì)能接納的價(jià)值觀與世界觀。即“在教育中傾向于從社會(huì)的需要出發(fā)，通過‘規(guī)訓(xùn)來(lái)把人塑造成符合特定社會(huì)需要、僅為社會(huì)而存在的‘社會(huì)人、‘工具人，培養(yǎng)成‘螺絲釘”[4]。為了實(shí)現(xiàn)以上目標(biāo)，現(xiàn)代學(xué)校教育按市場(chǎng)需求選擇各類“最有價(jià)值的知識(shí)”，通過確定一定的標(biāo)準(zhǔn)與要求，單方面迫使學(xué)生在規(guī)定的時(shí)間范圍內(nèi)進(jìn)行接受，以此增強(qiáng)學(xué)生服務(wù)社會(huì)的技能。同時(shí)，通過各種各樣的思想道德教育及意識(shí)形態(tài)教育，把社會(huì)規(guī)范烙入學(xué)生的頭腦。

（2）篩選功能無(wú)限放大

由于現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)、社會(huì)發(fā)展對(duì)不同領(lǐng)域高尖端技術(shù)的依賴，學(xué)校教育把遴選學(xué)生學(xué)習(xí)不同層次的知識(shí)、技能當(dāng)成了最重要的工作之一，篩選功能被無(wú)限放大。具體而言，現(xiàn)代學(xué)校教育通過教育層次的劃分和各色專業(yè)的設(shè)置，利用升學(xué)考試等形式完成學(xué)生在教育層次間的流動(dòng)以及對(duì)不同專業(yè)知識(shí)的選擇，每上升一個(gè)層面，就有一部分學(xué)習(xí)者因?yàn)椴缓弦蠖惶蕴?，層面越高，被淘汰的人就越多?！霸诔鞘械牡蜕鐣?huì)階層和鄉(xiāng)村社會(huì)的兒童中，能通過層層考試的篩選，順著教育提供的實(shí)現(xiàn)向上社會(huì)流動(dòng)的‘渠道拾級(jí)而上，最終能通過受教育改變命運(yùn)的年輕一代畢竟是少數(shù)，更多的人被‘淘汰了，被認(rèn)為是‘沒有出息的，繼續(xù)像父輩們一樣在社會(huì)的‘底層打拼?！盵5]

（3）文化傳承功能侵蝕一切

為了讓學(xué)生“成才”，為了讓學(xué)生擁有更多來(lái)自前人的知識(shí)和技能以及更全面地接受社會(huì)所需要的思想，學(xué)校教育把文化傳承當(dāng)成了重要事務(wù)，文化傳承功能在學(xué)校教育中無(wú)處不在。而因?yàn)橹R(shí)、技能來(lái)源于對(duì)前人的經(jīng)驗(yàn)概括，學(xué)習(xí)知識(shí)的前提是對(duì)前人經(jīng)驗(yàn)的再現(xiàn)。為了使再現(xiàn)能盡可能的逼真，提高學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的效果，學(xué)校教育想方設(shè)法創(chuàng)設(shè)大大小小的情境，營(yíng)造各種各樣的“學(xué)習(xí)”氛圍。人為創(chuàng)設(shè)的情境、氛圍使師生置身于一個(gè)與世隔絕的封閉性舞臺(tái)之中?！敖淌摇獙嬍摇程谩比c(diǎn)一線構(gòu)成了一個(gè)固定的表演場(chǎng)域，每一堂課、每一個(gè)活動(dòng)，甚至一言一行都成了舞臺(tái)表演的一部分。而隨著“上課—下課”、“上學(xué)—放學(xué)”、“開學(xué)—放假”，師生在完成文化傳承任務(wù)的同時(shí)，在再現(xiàn)的情境里完成了一折又一折戲份。

2.學(xué)校教育工具性功能膨脹下教師角色中的人性萎靡

身處工具性功能支配下的現(xiàn)代學(xué)校教育中，要想成為得到社會(huì)肯定的“合格”甚或“優(yōu)秀”教師，教師必須放棄“個(gè)體自我”，強(qiáng)化“社會(huì)自我”，以便使自己成為他人所期望的形象，這種選擇的代價(jià)是教師個(gè)體性與自主性的喪失。教師淪為社會(huì)要求的代言人，在教育過程中，教師的生命本真被消解，“自我”被嚴(yán)重遮蔽。

（1）身份拔高：教師角色中的“神”性擠壓“人”性

規(guī)訓(xùn)的實(shí)質(zhì)是借助一定的中介，規(guī)訓(xùn)者對(duì)被規(guī)訓(xùn)者實(shí)施影響的過程。要更好地遵照社會(huì)要求，提高對(duì)學(xué)生馴化的效果，一方面固然需要建構(gòu)方便有效的中介系統(tǒng)——嚴(yán)密的權(quán)力體系和嚴(yán)格的規(guī)范措施；另一方面還需要提高規(guī)訓(xùn)者（教師）對(duì)被規(guī)訓(xùn)者（學(xué)生）言行及思想的影響力度，樹立規(guī)訓(xùn)者（教師）的權(quán)威，讓被規(guī)訓(xùn)者（學(xué)生）心生畏懼而甘愿服從。為此，現(xiàn)代學(xué)校教育在不斷完善控制體系和紀(jì)律要求的同時(shí)，想方設(shè)法樹立教師神圣不可侵犯的崇高形象。從園丁到人類靈魂的工程師，從春蠶到蠟燭，明顯夸張的比喻后面是“神”性對(duì)教師“人”性的嚴(yán)重侵蝕。教師長(zhǎng)期被架在高高的神壇上，一邊屈于外界壓力為努力成就社會(huì)的期待與要求而身心俱疲，一邊因?yàn)闊o(wú)法企及外界所要求的高度而不得不選擇偽善與自欺欺人。

（2）目中無(wú)“人”：教師角色中的“理”性排斥情意

篩選功能的完成需要一定的評(píng)判依據(jù)和手段，而考試則成了最簡(jiǎn)單易行的評(píng)價(jià)方式?！霸谡n程學(xué)習(xí)當(dāng)中，人的價(jià)值是由他這門課的成績(jī)來(lái)衡量的?！盵6]事實(shí)上，考試考的是學(xué)生接受學(xué)校教育的結(jié)果，這種結(jié)果往往以分?jǐn)?shù)或等級(jí)的形式外顯。作為評(píng)價(jià)主體的教師，人們希望其做到的是能按照一個(gè)外在標(biāo)準(zhǔn)去客觀衡量每個(gè)學(xué)生的表現(xiàn)。對(duì)于學(xué)生個(gè)體而言，教師首先關(guān)注的是他（她）掌握知識(shí)、技能的實(shí)際情況，是他（她）的表現(xiàn)與社會(huì)要求是否相符?！俺烧邽橥?，敗者為寇”，教師能看到的是在某個(gè)標(biāo)準(zhǔn)下哪些學(xué)生為“王”，哪些學(xué)生為“寇”，至于學(xué)生在想什么，學(xué)生的感受如何，教師往往置之不理、了無(wú)興趣。教師冷酷麻木，學(xué)生的酸甜苦辣常常不被教師放在心上也就見怪不怪了。

（3）脫離生活：教師角色中的“表演”性消釋個(gè)體本真

文化傳承功能支配下的知識(shí)再現(xiàn)，使學(xué)校教育成為一種封閉狀態(tài)下的劇場(chǎng)表演。在精心打造的舞臺(tái)上，教育內(nèi)容（文化知識(shí)）被轉(zhuǎn)化為各類表演內(nèi)容，而教育教學(xué)過程自然演變?yōu)榱司唧w的表演過程。文化知識(shí)能不能被學(xué)生掌握，文化傳承功能能不能實(shí)現(xiàn)，不僅與表演（教育）內(nèi)容有關(guān)，也與教師的表演手段與技巧（文化知識(shí)的再現(xiàn)方式或教育教學(xué)方法）有緊密聯(lián)系。為了更好地完成文化知識(shí)再現(xiàn)的任務(wù)，教師必須融入戲中，在各種戲中按部就班完成自己的戲份并盡量逼真、栩栩如生。而教師能不能入戲，表演質(zhì)量高不高，與其說取決于教師的表演功夫，不如說取決于教師能否隱藏個(gè)體真實(shí)的情感、態(tài)度。結(jié)果是，這種脫離現(xiàn)實(shí)生活、抹去“自我”的表演消釋了教師個(gè)體生命中具體、豐富的內(nèi)涵，呈現(xiàn)在學(xué)生面前的是一個(gè)個(gè)被消解了真情實(shí)意、戴著面具的職業(yè)表演者。

二、“自我”回歸：學(xué)校教育意義性功能補(bǔ)缺下教師角色中的人性開掘

人類社會(huì)進(jìn)入二十世紀(jì)中葉后，各種生存危機(jī)頻現(xiàn)，人們開始重新思量工業(yè)化給人類帶來(lái)的影響，對(duì)各種現(xiàn)代性的思想觀念及其行為范式有了更深入、理性的評(píng)價(jià)。隨著后工業(yè)化社會(huì)的到來(lái)，為了應(yīng)對(duì)社會(huì)發(fā)展的全新挑戰(zhàn)，一些思想家對(duì)人的存在方式與價(jià)值做出了與時(shí)俱進(jìn)的詮釋，與人的成長(zhǎng)息息相關(guān)的學(xué)校教育，也不得不在培養(yǎng)目標(biāo)、教育教學(xué)方法等方面努力適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的要求，“全人教育”、“人的全面發(fā)展”等口號(hào)成了教育學(xué)及其相關(guān)學(xué)科的核心語(yǔ)詞，學(xué)校教育的功能不得不從片面強(qiáng)調(diào)“有用的”人才培養(yǎng)轉(zhuǎn)向?qū)φJ(rèn)知與構(gòu)建個(gè)體生命意義的重視。

1.意義生成：當(dāng)代學(xué)校教育功能的補(bǔ)缺

通俗地說，學(xué)校教育工具性功能膨脹是指學(xué)校教育過分追求學(xué)生外在價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，即把學(xué)生當(dāng)成滿足社會(huì)需求的產(chǎn)品；學(xué)校教育意義性功能補(bǔ)缺，即學(xué)校教育在適當(dāng)強(qiáng)調(diào)工具性功能的同時(shí)，追求學(xué)生內(nèi)在價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，突出學(xué)生個(gè)體的健康成長(zhǎng)與其對(duì)生命意義的認(rèn)知與建構(gòu)。要完成人的發(fā)展的新任務(wù)，當(dāng)代學(xué)校教育功能要在原有基礎(chǔ)上做出應(yīng)有的補(bǔ)缺?！拔覀儜?yīng)該促使學(xué)校教育實(shí)現(xiàn)指導(dǎo)思想方面的更新和轉(zhuǎn)化，亦即促使有用性的教育觀念向有意義的教育觀念的方向轉(zhuǎn)化?！盵7]

（1）喚醒主體

意義是一種認(rèn)知，是一種體驗(yàn)，它是主體對(duì)外在世界的感悟，深受個(gè)體的人生觀、價(jià)值觀影響。意義的生成，是作為主體的人與作為客體的外在世界共同作用的結(jié)果，除了要有一定的客體為對(duì)象外，更需要喚醒學(xué)生的主體性，充分釋放個(gè)人的能動(dòng)性?！敖逃诒举|(zhì)上是喚醒人的生命意識(shí)、啟迪人的精神世界、建構(gòu)人的生活方式、實(shí)現(xiàn)人的生命價(jià)值活動(dòng)……”[8]強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育的喚醒功能，并不意味著對(duì)已有知識(shí)、技能學(xué)習(xí)的否定，但在目的與方式上有著鮮明的差異。在目的上，學(xué)校教育不是單純讓學(xué)生擁有“身外之物”而成為社會(huì)所用之才，而是以之為依據(jù)，建構(gòu)學(xué)生認(rèn)識(shí)外在世界的經(jīng)驗(yàn)體系，并逐漸形成自己獨(dú)立的思考問題方式；在方式上，雖不能在現(xiàn)實(shí)教育活動(dòng)中取消接受學(xué)習(xí)，但單向度的思想訓(xùn)誡、搬運(yùn)工式的知識(shí)傳輸最終只會(huì)遭到時(shí)代的拋棄。

（2）養(yǎng)成個(gè)體

與喚醒學(xué)生主體性、建構(gòu)和完善個(gè)體經(jīng)驗(yàn)體系相聯(lián)系，當(dāng)代學(xué)校教育的另一種功能是激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的潛能，讓每一個(gè)學(xué)生都能利用自身身心發(fā)展特點(diǎn)，成為最真實(shí)、具體的自己?！拔覀儾荒懿恢匦聦徱晫W(xué)校中的學(xué)生地位及其價(jià)值存在，如果我們承認(rèn)每一個(gè)學(xué)生都是具有自我意識(shí)的學(xué)習(xí)主體和發(fā)展主體，尤其是具有獨(dú)立的人格和自我價(jià)值，那么學(xué)校的任務(wù)就是幫助每一個(gè)學(xué)生養(yǎng)成健康人格，幫助他們探索和開拓新生活?！盵9]由此可知，學(xué)校教育雖有為社會(huì)篩選人才的責(zé)任，但這種功能的發(fā)揮不能以犧牲個(gè)體身心健康為代價(jià)，不能以社會(huì)的統(tǒng)一要求抹殺個(gè)體發(fā)展的豐富性。學(xué)校教育只有以發(fā)揮普適意義上的個(gè)體養(yǎng)成功能為基礎(chǔ)，才能為多元化的人才篩選提供強(qiáng)有力的支撐。

（3）促成有意義的生活

全面豐富的個(gè)體養(yǎng)成離不開具體真實(shí)的生活。學(xué)校教育必須克服舞臺(tái)功能過于彌漫的缺陷，把虛幻、偽飾的表演劇在一定程度上還原為具體的生活場(chǎng)所。為此，“學(xué)生的休息時(shí)間、睡眠時(shí)間、娛樂活動(dòng)、交往活動(dòng)、興趣愛好等日常生活體驗(yàn)不能被隔離在校園之外而必須真實(shí)地得以尊重和體現(xiàn)，學(xué)習(xí)的內(nèi)容和組織方式必須體現(xiàn)其生活的過程與形式，以增加學(xué)生對(duì)生活的理解和省察，進(jìn)而彰顯出一種富有啟示性的人生態(tài)度、生活理想和生存智慧，并把其內(nèi)化為個(gè)人的生活實(shí)踐并體現(xiàn)為一種生存樣式。”[10]學(xué)校的努力方向是，一方面讓教育內(nèi)容與方式積極向真實(shí)生活靠攏，另一方面引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)生活的意義，幫助學(xué)生形成把過好當(dāng)下的個(gè)人生活與達(dá)到“遙遠(yuǎn)”的社會(huì)要求有機(jī)統(tǒng)一的意識(shí)，并提高他們從真實(shí)生活中吸取養(yǎng)料、完善自我的能力。

2．學(xué)校教育意義性功能補(bǔ)缺下教師角色中的人性開掘

意義需要主體去創(chuàng)造和體驗(yàn)，是主體在自由自覺狀態(tài)下的一種感悟。意義的大小既取決于主體實(shí)踐情況，也受到主體自我敞開廣度和感受力深度的影響。個(gè)體越是敞開所有的理性與感性，展現(xiàn)人性的豐富與多維，就越能捕捉到存在于日常生活中的意義。人之豐富性不可能在冷冰冰的生產(chǎn)流水線上造就，它需要人性的熏陶，需要情緒、情感的滋養(yǎng)。學(xué)生豐富人性的養(yǎng)成，需要進(jìn)行教師角色中的人性開掘。

（1）返璞祛魅：教師角色回歸人的常態(tài)

喚醒是一種激發(fā)，是一種牽引。它反感居高臨下的說教，也排斥那種虛偽的自我標(biāo)榜。喚醒需要在自然狀態(tài)下，主體間進(jìn)行平等的雙向交流，就如《愛彌兒》中的師生一樣。師生間交流的本質(zhì)不是外在意志的強(qiáng)加，更不是一方對(duì)另一方的單向塑造。正如雅斯貝爾斯所言，“所謂教育，不過是人對(duì)人的主體間靈肉交流活動(dòng)（尤其是老一代對(duì)年輕一代），包括知識(shí)內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性”。[11]因此，教師應(yīng)以“人”為身份，以“人”的思想、識(shí)見為導(dǎo)火線，引爆學(xué)生的主體意識(shí)和創(chuàng)新思維，形成師生間的思想碰撞和觀念交鋒。只有這樣，教師才能正視自己在教育活動(dòng)中的作用，才能在知識(shí)傳授中傾聽到學(xué)生的批判與質(zhì)疑聲音；也只有這樣，才能在完成人類文化傳遞任務(wù)的同時(shí)，確保學(xué)生的主體性、創(chuàng)造性不受損害。

（2）關(guān)注感性：教師角色增添人的情意

個(gè)體養(yǎng)成既需要用普適性的、客觀的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)個(gè)體的理性方面，也需要用個(gè)性化的、主觀的情意、態(tài)度等組成個(gè)體的感性部分。“任何規(guī)程和教學(xué)大綱，學(xué)校中的任何人為的機(jī)構(gòu)，無(wú)論它考慮得多么周密都不能代替人格在教育工作中的作用……沒有教師人格對(duì)學(xué)生的直接影響，深入性格的真正教育是不可能的。只有人格才能影響人格的發(fā)展和確立，只有性格才能形成性格?！盵12]因此，教師不能只做分?jǐn)?shù)面前的冷面判官，必須首先關(guān)注學(xué)生在教育過程中的體驗(yàn)、對(duì)學(xué)習(xí)的感受以及對(duì)整個(gè)生活世界的看法，并能以自己鮮明而真實(shí)的體驗(yàn)、感受引發(fā)學(xué)生的共鳴。教師通過情感交流疏導(dǎo)學(xué)生的負(fù)面情緒，通過個(gè)人體驗(yàn)的共享引導(dǎo)學(xué)生情意的正面發(fā)展，最終形成學(xué)生積極向上的人生觀念、構(gòu)建學(xué)生健康而豐富的感性世界。

（3）表現(xiàn)“自我”：教師角色走向人的真實(shí)

由于學(xué)校教育舞臺(tái)功能的彌漫，教師常年處于一種對(duì)現(xiàn)有世界的“歪曲”與“異化”狀態(tài)之中，這種狀態(tài)迫使教師個(gè)體本真的異化，以方便在教育過程中按照外在預(yù)設(shè)做出各種虛假的表演。生活是具體的、當(dāng)下發(fā)生的，因此，有意義的生活的促成，意味著學(xué)校教育內(nèi)容與方式向生活靠攏，這一任務(wù)的完成需要教師以人的真實(shí)性做支撐。教師角色走向人的真實(shí)性，一方面即教師用個(gè)體真實(shí)的人生閱歷詮釋人類已有的普適性知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)，在個(gè)性化的解讀中實(shí)現(xiàn)一般抽象與個(gè)別具體的交融；另一方面，教師以個(gè)體當(dāng)下真實(shí)的、即時(shí)的生活態(tài)度與方式，引領(lǐng)學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中的作為，促使其形成積極健康的生活理念，并提升他們把握生活方向以及感悟生活、體驗(yàn)生活的能力。

盡管角色是外界期待與規(guī)范在個(gè)體身上的體現(xiàn)，但角色的承擔(dān)者是具有能動(dòng)性的活生生的人，因此，演繹角色的理想境界就是達(dá)成外界要求時(shí)避免個(gè)體人性的湮沒。以此推之，教師角色中的人性開掘，不僅是應(yīng)對(duì)學(xué)校教育功能演變的一種需要，也是保證教師在履行工作職責(zé)時(shí)實(shí)現(xiàn)人的基本權(quán)益的有效途徑。敞開自我，體驗(yàn)真實(shí)而豐富的教育人生，既是教師當(dāng)下存在的基礎(chǔ)，更是教師竭誠(chéng)服務(wù)教育事業(yè)的永恒動(dòng)力。

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