左言娜，潘 安，王永忠，楊曉麗，薛愛華

(安徽工程大學(xué) 外國語學(xué)院，安徽 蕪湖 241000)

外語課堂中，教師話語不僅是教師執(zhí)行教學(xué)計(jì)劃的工具，同時(shí)還是學(xué)生語言輸入的重要來源，因此它在組織課堂教學(xué)和學(xué)習(xí)者的語言習(xí)得過程中具有重要作用[1]。隨著研究的日益發(fā)展和深入，傳統(tǒng)的話語分析方法逐漸暴露出其不足之處：僅停留在語言特點(diǎn)的描寫層面，忽視了社會(huì)、文化等宏觀層面的因素對教師話語產(chǎn)出特定語境——課堂的影響作用。隨著70年代批評語言學(xué)的興起，批評話語分析為傳統(tǒng)的課堂教師話語分析注入了新的活力。批評話語分析著重分析人們設(shè)計(jì)的符號(hào)(如詞、短語、句子等)和他們交流的意義之間的關(guān)系，目的是揭露那些人們習(xí)以為常的偏見、歧視和對事實(shí)的歪曲，并解釋其存在的社會(huì)條件和在權(quán)力斗爭中的作用[2]。

依據(jù)諾曼·費(fèi)爾克勞(Norman Fairclough)的三維話語分析模式(Three-dimensional Analysis framework)，對某211大學(xué)三位大學(xué)英語教師的課堂話語進(jìn)行分析比較，通過描寫人稱代詞“you”和“we”的使用及分布，闡釋其與產(chǎn)生和理解的具體語境——課堂及學(xué)校之關(guān)系，最終從社會(huì)和文化層面對教師不同權(quán)力水平進(jìn)行了解釋。

一 文獻(xiàn)綜述

(一)教師話語

教師話語是課堂上教師為組織和從事教學(xué)所使用的語言，大學(xué)英語課堂教師話語則充當(dāng)雙重角色，既是教師執(zhí)行教學(xué)計(jì)劃的工具，又是學(xué)生語言輸入的源泉；既是教學(xué)手段，又是教學(xué)內(nèi)容。教師話語產(chǎn)生于特定機(jī)構(gòu)和場所，從批評話語分析的視角來考察，其中蘊(yùn)含著相應(yīng)的權(quán)勢關(guān)系及其特定表現(xiàn)方式，不同參與者占據(jù)相應(yīng)特定主體位置。教師話語的重要性引起了國內(nèi)外研究者的注意，尤其從90年代中期開始的“教師研究”，不僅系統(tǒng)地研究二語課堂，更重要的是對語言教學(xué)課堂中的教師話語進(jìn)行了深入探討[3]。國內(nèi)教師話語研究方興未艾，既有理論思辨型[4][5]，也有實(shí)證研究型[6-10]。縱觀以上研究，從批評話語視角分析者鮮少，且所分析語料多為一兩節(jié)課，最多不超過幾節(jié)課，缺乏概括意義。

(二)批評話語分析

批評話語分析(critical discourse analysis, 簡稱CDA),又稱批評語言學(xué)(critical linguistics)，是費(fèi)爾克勞在其著作《語言與權(quán)力》(LanguageandPower)中提出的概念。作為批判理論在語言學(xué)上的一個(gè)分支，批評話語分析旨在探索社會(huì)中的不平等現(xiàn)象在話語中的反映以及通過文本分析來探尋洞悉權(quán)力和意識(shí)形態(tài)的方法[11]，以系統(tǒng)功能語言學(xué)、社會(huì)學(xué)和社會(huì)符號(hào)學(xué)為其理論和語言學(xué)基礎(chǔ)[12]，結(jié)合相關(guān)的歷史與社會(huì)語境，分析揭示語篇中所隱含的意識(shí)形態(tài)領(lǐng)域的控制和統(tǒng)治關(guān)系，并研究語篇在再現(xiàn)和加強(qiáng)控制、統(tǒng)治中的具體作用[13]。批評話語分析研究領(lǐng)域廣泛，包括政治話語、經(jīng)濟(jì)話語、媒介語言、性別研究、機(jī)構(gòu)話語與教育話語等[14]。

作為批評話語分析的領(lǐng)軍人物，費(fèi)爾克勞以文本分析為取向[15]，提出了批評話語三維分析模式：描寫(describe)語篇的形式結(jié)構(gòu)特征；闡釋(interpret)語篇與生成、傳播和接受它的交際過程的關(guān)系；解釋(explain)交際過程和它的社會(huì)語境之間的關(guān)系。在該模式中，文本描寫是一切分析的出發(fā)點(diǎn)，具體分析詞匯、語法、文本結(jié)構(gòu)三大方面；闡釋層面關(guān)注話語的生產(chǎn)過程以及對常識(shí)性假設(shè)的依賴，是描寫和解釋層面的中介；解釋層面則關(guān)注話語與斗爭過程和權(quán)力之間的關(guān)系。這一模式勾勒了話語和社會(huì)語境之間的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)任何話語分析都離不開對社會(huì)語境的解讀。雖然此后的分析模式[12][16-19]有了較多變化，但始終沒有脫離這一論點(diǎn)[15]?；诖耍疚牟捎迷撃Ｊ綄δ?11高校三位大學(xué)英語教師的課堂話語進(jìn)行描寫、闡釋和解釋，揭示其通過人稱代詞的使用所凸顯的教師權(quán)力，比較受試權(quán)力水平，考察教師權(quán)力對二語習(xí)得的影響。

二 研究設(shè)計(jì)

(一)受試

隨機(jī)聽取了該211高校10位大學(xué)英語教師總計(jì)40節(jié)課，最終確定了三位受試教師，其教學(xué)風(fēng)格與個(gè)性頗具代表性，本文中以教師A, B，C相稱。受試皆為女性，年齡30～40歲，英語碩士，5年以上大學(xué)英語教學(xué)經(jīng)歷。授課班級(jí)為非英語專業(yè)大二學(xué)生，每班50～60人，年齡19～21歲，在大學(xué)已學(xué)習(xí)了3個(gè)學(xué)期英語(期間未更換教師)，詞匯量約為3500～5000，屬于中等水平學(xué)習(xí)者。60%以上學(xué)生已通過CET-4，少數(shù)學(xué)生過了六級(jí)。所用教材為《新視野大學(xué)英語》精讀，每周2次共4節(jié)英語課，每節(jié)課50分鐘，一次在多媒體教室上課，另外一次在普通教室。為方便比較，本文所選取語料皆來自于普通教室。

表1 受試班級(jí)之基本信息

(二)研究問題

1.在課堂這一語境中，教師通過運(yùn)用何種語言符號(hào)凸顯其權(quán)力?

2.不同教師所表現(xiàn)出的權(quán)力是否有顯著不同？

3.不同師生權(quán)力關(guān)系對二語習(xí)得的影響如何？

4.社會(huì)、歷史和文化因素對師生權(quán)力關(guān)系的形成有何影響？

(三)研究方法

1.課堂錄音及觀察。定性研究基本規(guī)則之一是不能操縱研究背景，故本研究采用課堂錄音和現(xiàn)場觀察法，每周旁聽并錄音三位受試精讀課堂，記錄學(xué)生課前行為、研究者隨堂感受、教師和學(xué)生特殊表情行為等錄音無法體現(xiàn)的信息。數(shù)據(jù)收集過程持續(xù)兩個(gè)月。每次兩節(jié)課，每節(jié)課50分鐘。課后迅速重聽錄音并歸納該次課的內(nèi)容梗概、主要特征，結(jié)合隨堂記錄，最后選取了三位受試各一節(jié)課為語料，并進(jìn)行細(xì)致轉(zhuǎn)寫，標(biāo)注，包括非語言填充物、語速、停頓等。為忠實(shí)于原語料，對不影響分析結(jié)果的語言錯(cuò)誤依然保留。

2.問卷調(diào)查與訪談。為保證語料具有代表性，以問卷調(diào)查和訪談為輔助性研究手段。教師問卷設(shè)置了5個(gè)開放性問題，學(xué)生問卷12題，其中5題為開放性問題，正式問卷之前對30名學(xué)生進(jìn)行了測試，結(jié)合結(jié)果分析和學(xué)生反饋對問卷進(jìn)行了修訂。正式問卷回收合格率為85.6%。訪談針對教師和學(xué)生分別進(jìn)行。教師訪談在花園進(jìn)行，氣氛隨意而友善。學(xué)生訪談基于自愿原則，每班7人，訪談了5個(gè)問題。

三 大學(xué)英語課堂話語批評性分析

(一)描寫

Fairclough[20]認(rèn)為人稱代詞具有不同種類的關(guān)系(relational values)價(jià)值，社會(huì)地位、權(quán)力關(guān)系、親疏程度等影響和制約其選擇與使用。因此，考察人稱代詞的使用能夠揭示教師權(quán)力水平。

1.人稱代詞“you”

費(fèi)爾克勞指出，人稱代詞“you”主要用作非特定指稱，也可用作特定的某個(gè)人或某群人(通常為讀者或受話者)。在課堂話語中，“you”的使用具有以上兩方面特點(diǎn)。作為非特指代詞，“you”表示的是普遍現(xiàn)象與真理，意在表達(dá)團(tuán)結(jié)與一致，降低師生之間的權(quán)力鴻溝，例如“when the stockings are broken or old, and you don’t want to throw them away, then you can cut down the stockings to get socks, ok?”(Teacher C)。作為特指代詞，“you”指的是讀者或受話者，在課堂這一特定語境中則指學(xué)生，將教師與學(xué)生區(qū)分開來，強(qiáng)化了師生的不同身份和角色，更加肯定了教師的權(quán)威與權(quán)力，例如：“I will give you five minutes to master the pronunciation”。總之，非特指“you”使用越多，教師權(quán)力越低；特指“you”使用越多，教師權(quán)力越高。

表2 人稱代詞“you”的使用頻率

如表2所示，A使用了特指“you” 52次，非特指“you”1次；B特指“you”47次，非特指“you”2次； C特指“you”67次，非特指“you”9次。 其共同之處在于特指“you”的使用遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于非特指“you”，表明在課堂這一語境中，教師話語往往有意識(shí)或無意識(shí)表達(dá)權(quán)力。此外，三位受試相比較，C權(quán)力最高，A次之，B最低。然而課堂觀察并非如此：與其他兩位受試相比，C的課堂氛圍更友好與活躍，學(xué)生更積極也更愿意參與教學(xué)活動(dòng)。 “you”出現(xiàn)的常見場合能夠解釋這一矛盾：

Extract 1:

3 T: Have you prepared your paper of oral English presentation?

4 Ss: Yes.

5 T: Ok, whose turn to make presentation? Wang Ling, yeah, and Li Jing. Ok, go to the platform.

6 T: Very good, they two just told us the story about their dorm, very fragrant one, and I believe you are very good friends both in daily life and study. Ok, so much for today’s presentation, and now take out your textbook, turn to page 32. Ok, let’s go on to the new words. Firstly I will lead you to read the vocabulary, then learn the usage of some important ones. Now read following me.(Read words about 9 minutes)

7 T: I will give you five minutes to master the pronunciation. (Teacher A)

Extract 2:

61 T:Stop here. You must master the words after class and in the next lesson I will check, remember?

62 Ss:Y-e-s.

63 T:I said a lot about the importance of words but it seems that you don’t care about that, so if you fail remember the words in the next lesson, I will assign you extra work, remember what I said today. Ok, turn to page 30, let us see the passage. Do you know what type the passage is? (Teacher A)

上述摘錄為A課堂中特指“you”出現(xiàn)的頗具代表性的場合：上課伊始詢問作業(yè)完成情況；解釋本堂課教學(xué)任務(wù)；評價(jià)學(xué)生問題及表現(xiàn)；呼吁學(xué)生參與課堂活動(dòng)；強(qiáng)調(diào)語言點(diǎn)和布置作業(yè)。B課堂中，特指“you”還出現(xiàn)在：

Extract 3:

49 S5: But today we only bring new book.

50 T: Oh? Hh,hh, you are really advanced, for we haven’t finished the old one you bring new rather than old, we Chinese have an old saying, love the new and loathe the old, and you are the typical.

51 Ss: Ha ha ha… (Teacher B)

該摘錄是當(dāng)教師B布置任務(wù)時(shí)，學(xué)生S5插話，B對其進(jìn)行了點(diǎn)評，更多像是玩笑。該點(diǎn)評包含3個(gè)特指“you”, 它們可被視為拉近師生之間人際距離而非宣稱教師權(quán)力。相同的情形出現(xiàn)在第28，34，46等話輪中，總計(jì)12次。因此，意在表達(dá)教師權(quán)力的特指“you”在B的課堂中僅有35次，遠(yuǎn)低于A。故，A權(quán)力遠(yuǎn)大于B。

在C的課堂中，大多數(shù)特指“you”出現(xiàn)的場合與其他兩位教師相同，但仍有其獨(dú)特之處：

Extract 4:

38 T: Yeah, and then next one, [comic

39 Ss: [comic

40 T: Do you know some famous comic in China? Comic is a person, ok? Any comic?

41 Ss: Ge You.

42 T: Yeah, Ge You, Zhou Xingchi, yeah, they are very famous comic in China, because they made some comedies, yeah? How about comedy? Do you like Da Hua Xi You？

43 Ss: Yah.

44 T: Yeah, do you think it’s a comedy? (Teacher C)

該摘錄中，C正在解釋comic一詞。沒有使用教科書中冗長、正式且難以理解的例句，而是與學(xué)生進(jìn)行聊天式的互動(dòng)，隱性解釋了該詞匯用法，這至少有兩條顯而易見的優(yōu)點(diǎn)：第一，真實(shí)有意義的互動(dòng)能夠極大增強(qiáng)學(xué)生的興趣和參與度，增加目標(biāo)語的輸出；第二，有效避免詞匯解釋的枯燥，增強(qiáng)師生之間的溝通和互動(dòng)。在教學(xué)過程中，C將學(xué)生視為獨(dú)立的個(gè)體和合作伙伴，特指“you”使用高達(dá)23次，拉近了而非疏遠(yuǎn)了師生關(guān)系。基于此，C中表達(dá)教師權(quán)力的特指“you”僅為44次，多于B(35次)而少于A(52次)。

非特指“you”含有團(tuán)結(jié)和經(jīng)驗(yàn)共同性之意，統(tǒng)計(jì)顯示A使用1次，B使用3次，遠(yuǎn)低于C共計(jì)9次，其出現(xiàn)場合大多在教師解釋詞匯用法之時(shí)。例如，在解釋“doubtful” (Turn 32)一詞時(shí)，A的講解如下：“it means not likely or probable, you just feel doubt about something or not sure about something…” Teacher B也使用了該方法(Turn 36): “…additionally, after the exam, you are not sure your answer and you ask other students their answers…”C中該用法最多：

Extract 5:

34 T: Yes, you can cut stocking to get socks, right?

35 S4: Why?

36 T: Why not? Ok, when the stockings are broken or old, and you don’t want to throw them away, then you can cut down the stockings to get socks, ok? Usually, mother always cut their stockings and get socks for children to wear, so? Stockings, usually in plural form, do you think so? (Teacher C)

所有非特指“you”出現(xiàn)在新詞解釋中，以共同經(jīng)歷為例句，更易為學(xué)生接受和理解。

2.人稱代詞“we”

費(fèi)爾克勞指出，人稱代詞“we”有兩種完全相反的含義：一為包含在內(nèi)(inclusive)，既指說話者也指受話者；二是排除在外(exclusive)，僅指說話者及其他人，不包括受話者。內(nèi)包用法旨在縮短與受話者的人際距離，制造一種平等及同舟共濟(jì)之感，例如：“We will browse the text to find the main idea of the passage”。值得注意的是，當(dāng)有權(quán)力的一方使用該用法時(shí)，通常表明他是在代表全體人講話，無形中將自己的觀點(diǎn)強(qiáng)加于對方。在課堂語境中，內(nèi)包“we”是指教師和學(xué)生，將他們劃為同一陣營，從而隱性化教師權(quán)力，拉近師生之間的情感和心理距離。另一方面，外排“we”旨在與受話者拉開并保持一定距離，使受話者產(chǎn)生受支配之感，例如：“We know why you are left behind”。在課堂語境中，外排的“we”將師生分成對立的兩派，提醒雙方身份地位的不同。因此，內(nèi)包用法越多，教師權(quán)力越低；外排用法越多，教師權(quán)力越高?！發(fā)et’s”的用法與內(nèi)包“we”相同，因此將其統(tǒng)計(jì)在內(nèi)包用法中。

表3 人稱代詞“we”的使用頻率

三位教師均使用“we”的內(nèi)包而非外排用法。統(tǒng)計(jì)顯示， A 使用13次，B為17次，C高達(dá)43次。內(nèi)包“we”指的是教師和學(xué)生，表明教師和學(xué)生在同一條船上。正如方靜所發(fā)現(xiàn)的那樣，大多數(shù)內(nèi)包“we”和“l(fā)et’s”發(fā)生在教師布置課堂活動(dòng)的場合[21]：

Extract 7:

6 T: …Ok, let’s go on to the new words… (Teacher A)

48 T: …Now , let’s turn to exercises, we still have one exercise left in section A, page 284, 284, en, we are going to postpone our new textbook after May Day vacation…(Teacher B)

1 T: Ok, good morning. Just as usual, we will have xx and xx to make presentation, let’s welcome. (Teacher C)

通過該用法, 教師意在表明自己與學(xué)生是同一戰(zhàn)線的，能夠鼓勵(lì)學(xué)生合作和積極參與課堂活動(dòng)。

總之，通過考察人稱代詞“you”和“we”的使用頻率及場合，回答了前三個(gè)研究問題：人稱代詞能夠凸顯教師權(quán)力；三位受試權(quán)力水平不同，即A>C>B；不同教師權(quán)力水平對二語習(xí)得有不同促進(jìn)作用。語言學(xué)習(xí)貴在堅(jiān)持和恒心，部分學(xué)生自制力欠缺，此時(shí)教師的監(jiān)督尤為重要，教師權(quán)力過低導(dǎo)致學(xué)生對其缺乏信任和尊敬，不利于良好教學(xué)秩序的產(chǎn)生，進(jìn)而對二語習(xí)得產(chǎn)生不利影響；教師權(quán)力過大則壓制了學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性，久而久之產(chǎn)生懈怠依賴情緒；教師權(quán)力適中既能有效督促學(xué)生學(xué)習(xí)，亦能釋放學(xué)生主體能動(dòng)性，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和積極情感，從而促進(jìn)二語習(xí)得。

(二)闡釋

通過對人稱代詞 “you” “we”的描述可知，三位教師均使用了大量表示特定指稱的“you”以區(qū)分學(xué)生與自己，而少量非特定指稱“you”與內(nèi)包“we”的使用(包括let’s)意在拉近師生關(guān)系。三位教師均沒有使用外包“we”。這一現(xiàn)象與生成、傳播和接受它的交際過程有著直接關(guān)系。教師話語生成于課堂這一特殊語境，通過教師授課傳播給特定受話者——學(xué)生，與學(xué)生進(jìn)行交際互動(dòng)。課堂語境賦予教師和學(xué)生不同主體位置，作為互動(dòng)雙方的教師與學(xué)生亦自覺占據(jù)各自主體位置，并實(shí)施相應(yīng)行為。教師主體位置具有較高權(quán)力，可對學(xué)生作出指示，表現(xiàn)為大量特定指稱“you”的使用；學(xué)生主體位置使得其占據(jù)者處于受支配的從屬地位，表現(xiàn)為其對教師指令的遵從。然而，為避免學(xué)生承受過多壓力，作為具有能動(dòng)性的個(gè)體，教師們有意識(shí)使用非特定指稱“you”和內(nèi)包“we”以弱化特定主體位置產(chǎn)生的過高權(quán)力與權(quán)威，拉近師生之間的人際關(guān)系。

頗為奇怪的是，三位教師無一使用外包“we”，這與方靜對外教課堂話語研究結(jié)果大為不同[21]。這種差異在于國籍不同。外教面對的是一群無論文化或國籍都與自己相異的學(xué)生，因此她采用外包的“we”將學(xué)生與她所在國家的人區(qū)分開來；而對于本研究中的三位中國教師而言卻不存在類似的問題。此外，外包的“we”意在疏遠(yuǎn)與受話者的人際距離，使受話者產(chǎn)生受人支配之感，不利于和諧師生關(guān)系的培養(yǎng)，故三位教師均沒有使用。

值得一提的是，盡管教師擁有較高權(quán)力，但其行為受到教師主體位置所限，須遵守特定話語秩序，表現(xiàn)為所用話語體裁和語言形式必須與課堂語境相關(guān)。

(三)解釋

正如Candlin所言，課堂語境是對其外在語境的反射[22]。作為有著5000余年悠久歷史的民族，中國文化的精髓和本質(zhì)是服從和和諧。在教育機(jī)構(gòu)中，表現(xiàn)為對教師的尊敬和遵從，比如：上課前和下課時(shí)對老師問候，沒有老師的允許不能隨意提問題，不能質(zhì)疑老師，否則是對老師的挑戰(zhàn)和輕蔑。時(shí)至今日，大多數(shù)理念依然在發(fā)揮著重要作用，或顯性或隱性。盡管已身為大學(xué)生，他們業(yè)已習(xí)慣性地服從教師，認(rèn)可教師的權(quán)力和權(quán)威。問卷調(diào)查和訪談證實(shí)了該點(diǎn)。例如問卷調(diào)查的11題：“您尊重您的英語老師嗎？為什么？”所有受調(diào)查學(xué)生均表示他們尊敬老師，原因驚人相似：“她是老師我是學(xué)生，我應(yīng)當(dāng)尊敬她”、“尊師重教是中國人民的優(yōu)良傳統(tǒng)，我當(dāng)然不例外”、“我尊敬所有老師，這是一種美德”、“尊重老師是有教養(yǎng)的表現(xiàn)”。這表明了傳統(tǒng)觀念、社會(huì)文化傳統(tǒng)影響之深，無論教師如何降低其權(quán)力，師生關(guān)系本質(zhì)上不會(huì)改變。

結(jié)語

通過課堂錄音、現(xiàn)場觀察、問卷調(diào)查及訪談，本文描寫了三位大學(xué)英語教師的三堂課；闡釋了課堂教師話語與生成、傳播和接受它的交際過程的關(guān)系；并解釋了交際過程和它的社會(huì)語境之間的關(guān)系，從社會(huì)、歷史和文化的角度對不同師生權(quán)力關(guān)系的形成及其對二語習(xí)得的影響進(jìn)行了研究，得出如下結(jié)論： 第一，在課堂這一語境中，教師權(quán)力通過特定的語言符號(hào)得以凸顯，例如特指“you”；第二，教師權(quán)力具有程度上的差異，可以區(qū)分為高、中、低三個(gè)層次，不同的師生權(quán)力關(guān)系也相應(yīng)形成；第三，不同師生權(quán)力關(guān)系對二語習(xí)得的影響不同，適中者最有利于二語習(xí)得；第四，社會(huì)、歷史和文化因素對師生權(quán)力關(guān)系的形成具有深刻影響，盡管隨著社會(huì)歷史的變遷師生權(quán)力關(guān)系有所變化，但其本質(zhì)并沒有改變。

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