陳曉曦++王永生++牛忠光++張媛遠(yuǎn)

摘要：目前，國(guó)內(nèi)各職業(yè)院校在推進(jìn)“一體化”教學(xué)的過(guò)程中，對(duì)“雙師型”教師的需求變得更加迫切。本文對(duì)德國(guó)、英國(guó)等技能強(qiáng)國(guó)的職教師資培養(yǎng)途徑進(jìn)行了分析，并與我國(guó)當(dāng)前的“雙師型”人才成長(zhǎng)途徑進(jìn)行對(duì)比，嘗試總結(jié)此類人才的培養(yǎng)途徑及核心環(huán)節(jié)，并就目前我國(guó)“雙師型”職教師資培養(yǎng)現(xiàn)狀進(jìn)行了評(píng)析。

關(guān)鍵詞：世界技能大賽；雙師型；一體化；職教師資；培養(yǎng)

中圖分類號(hào)：G715文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1672-5727（2014）07-0086-03

世界技能大賽（WorldSkills Competition），作為職業(yè)教育界的“奧林匹克競(jìng)賽”，展現(xiàn)著當(dāng)今世界各技能強(qiáng)國(guó)、制造強(qiáng)國(guó)的主流先進(jìn)制造技術(shù)。每?jī)赡暌粚玫氖澜缂寄艽筚?，成為世界各?guó)職業(yè)技能精英角逐競(jìng)技、展示技能的賽場(chǎng)。截止到2013年，世界技能大賽共設(shè)立了六大類共計(jì)46個(gè)比賽項(xiàng)目，其職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)分類、相關(guān)技術(shù)規(guī)范對(duì)我國(guó)的職業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)制定、職業(yè)技術(shù)發(fā)展有著積極的借鑒意義。

我國(guó)由于受蘇聯(lián)職業(yè)教育體制影響等歷史原因，盡管已經(jīng)成為事實(shí)上的世界工廠，但職業(yè)教育和相關(guān)的人才培養(yǎng)體系與發(fā)達(dá)國(guó)家相比一直存在差距。可喜的是，我國(guó)于2010年10月正式加入了世界技能組織（WorldSkills International），成為第53個(gè)成員國(guó)。這對(duì)于我國(guó)的職業(yè)教育發(fā)展而言具有里程碑式的意義。一方面，可以通過(guò)這個(gè)國(guó)際性技術(shù)技能交流平臺(tái)，觀摩學(xué)習(xí)先進(jìn)技術(shù)，借鑒制造業(yè)強(qiáng)國(guó)、技能強(qiáng)國(guó)的人才培養(yǎng)、技術(shù)推廣、技能培訓(xùn)和開(kāi)展技能競(jìng)賽的經(jīng)驗(yàn)；另一方面，可以宣傳中國(guó)高技能人才工作和人力資源能力建設(shè)的成果，擴(kuò)大中國(guó)在世界制造業(yè)、職業(yè)教育領(lǐng)域的影響力乃至競(jìng)爭(zhēng)力。

與此同時(shí)，目前在我國(guó)眾多中等、高等職業(yè)教育機(jī)構(gòu)中，“一體化”教學(xué)開(kāi)始逐漸成為一個(gè)新的教學(xué)發(fā)展趨勢(shì)，對(duì)教師的理論知識(shí)、實(shí)踐技能以及綜合應(yīng)用能力、整體水平提出了更高的需求。目前，中等及高等職業(yè)教育機(jī)構(gòu)迫切需要既掌握牢固的理論知識(shí)，又具備較高操作技能水平的“雙師型”教師。

本文從德國(guó)、英國(guó)等世界技能大賽強(qiáng)國(guó)及高技能國(guó)家的職教師資培養(yǎng)模式入手，對(duì)比我國(guó)目前“雙師型”職教師資培養(yǎng)過(guò)程，分析并歸納“一體化”職教師資的培養(yǎng)途徑。

世界技能大賽強(qiáng)國(guó)的職業(yè)教育師資培養(yǎng)模式

以制造技術(shù)領(lǐng)域?yàn)槔?。近幾屆世界技能大賽中的?qiáng)國(guó)，主要是德國(guó)、英國(guó)、瑞士、日本、韓國(guó)等幾個(gè)制造業(yè)強(qiáng)國(guó)及地區(qū)。現(xiàn)以德國(guó)和英國(guó)為例，分別予以分析。

（一）德國(guó)的職業(yè)教育師資培養(yǎng)模式

德國(guó)的職業(yè)資格證書(shū)體系與“雙元制”職業(yè)教育模式緊密互動(dòng)。按照“雙元制”教育資源配置，其職業(yè)教育分別在職業(yè)院校和職業(yè)教育機(jī)構(gòu)或企業(yè)中進(jìn)行。與之對(duì)應(yīng)，其教師分為職業(yè)院校的理論課教師和實(shí)踐課教師及學(xué)校之外職業(yè)教育機(jī)構(gòu)的實(shí)訓(xùn)教師（Ausibilder）。其職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)從剛開(kāi)始的初級(jí)工手工操作一直到高等級(jí)的高新技能、管理知識(shí)；在課程設(shè)置中，專業(yè)課程的開(kāi)設(shè)規(guī)定了理論學(xué)時(shí)和實(shí)踐學(xué)時(shí)的比例，非常強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐的結(jié)合。

根據(jù)德國(guó)的《職業(yè)教育法》和《實(shí)訓(xùn)教師資格條例》，無(wú)論是職業(yè)院校的實(shí)踐課教師、理論課教師，還是教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的實(shí)訓(xùn)教師，在入職之初均需經(jīng)過(guò)嚴(yán)格的專業(yè)培訓(xùn)及認(rèn)證，學(xué)習(xí)職業(yè)教育學(xué)知識(shí)，通過(guò)師傅或技術(shù)員培訓(xùn)學(xué)習(xí)實(shí)際操作和理論知識(shí)并獲得專業(yè)資質(zhì)。尤其是實(shí)踐課教師和實(shí)訓(xùn)教師，除了職業(yè)教育學(xué)理論知識(shí)之外，還需接受嚴(yán)格規(guī)范的專業(yè)技能訓(xùn)練并通過(guò)認(rèn)證。理論課教師的實(shí)踐能力要求不是過(guò)于突出，但也需要在專業(yè)對(duì)應(yīng)的企業(yè)實(shí)習(xí)一年及教育實(shí)習(xí)兩年，以了解企業(yè)的經(jīng)營(yíng)管理，并獲得實(shí)際操作、授課教學(xué)等經(jīng)驗(yàn)。除此之外，上述三種教師均須在入職后持續(xù)地參加繼續(xù)教育，提升專業(yè)能力并學(xué)習(xí)新技術(shù)、新技能、新規(guī)范。

德國(guó)職教師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的理論課與實(shí)踐課的場(chǎng)所通常安排在一起，并與企業(yè)或者社會(huì)服務(wù)場(chǎng)所盡可能一致。理論、實(shí)踐可以靈活轉(zhuǎn)換，遇到的理論問(wèn)題可以在實(shí)踐中演示驗(yàn)證，實(shí)踐問(wèn)題可以方便地進(jìn)行理論探討并加深理解。上述形式可以較為有效地確保受訓(xùn)教師的“一體化”能力，培育“雙師型”師資。

（二）英國(guó)的職業(yè)教育師資培養(yǎng)模式

在英國(guó)，采取了大學(xué)、職業(yè)學(xué)校、企業(yè)“三方參與”的方式：教師在大學(xué)接受教育獲得學(xué)位及教師資格，在職業(yè)學(xué)校教育實(shí)習(xí)獲得教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在企業(yè)進(jìn)行實(shí)踐，學(xué)習(xí)最新技術(shù)并獲得職業(yè)技能。對(duì)職業(yè)教育教師的培訓(xùn)包括了職前培養(yǎng)、入職輔導(dǎo)和在職進(jìn)修“三段融合”培訓(xùn)體系。

在職前培養(yǎng)環(huán)節(jié)中，學(xué)校本位的職教師資主要分為中等職業(yè)教育教師和繼續(xù)教育教師。中等職業(yè)教育教師的職前培訓(xùn)的總體模式是：在大學(xué)接受教育——獲得學(xué)歷、學(xué)位以及教師資格證書(shū)；通過(guò)在職業(yè)學(xué)校進(jìn)行教學(xué)實(shí)習(xí)——獲得教學(xué)經(jīng)驗(yàn)；通過(guò)在企業(yè)工作——獲得技術(shù)與管理技能。而在繼續(xù)教育階段，年齡較長(zhǎng)的教師由于來(lái)自一線工作崗位，已經(jīng)具備專業(yè)經(jīng)驗(yàn)和熟練技能及其他領(lǐng)域的培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)，校方鼓勵(lì)他們獲取教師資格認(rèn)證并提供培訓(xùn)課程，以提高他們的教學(xué)技能。

入職輔導(dǎo)主要針對(duì)新獲證、新入職的見(jiàn)習(xí)教師開(kāi)設(shè)，輔導(dǎo)期累計(jì)需達(dá)3個(gè)學(xué)期，并在5年內(nèi)完成，由有經(jīng)驗(yàn)的教師擔(dān)任指導(dǎo)教師。通過(guò)指導(dǎo)教師的幫助以及與其他同事交流學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)反饋輔導(dǎo)。促進(jìn)新任見(jiàn)習(xí)教師在教學(xué)及專業(yè)方面不斷進(jìn)步。輔導(dǎo)期間，每學(xué)期末由學(xué)校進(jìn)行考察，形成書(shū)面報(bào)告并在上級(jí)教育部門備案，以此作為是否正式聘任該教師的主要依據(jù)。

在職進(jìn)修主要有兩種類型：一是提升教學(xué)能力的在職進(jìn)修。類似于入職輔導(dǎo)，由在職教師提出申請(qǐng)?jiān)谥付ǖ呐嘤?xùn)學(xué)校任教，從而得到教學(xué)法、相關(guān)能力培訓(xùn)和提升。二是提升專業(yè)實(shí)踐能力的在職進(jìn)修。教師到企業(yè)等用人單位工作，由企業(yè)技術(shù)人員和管理人員擔(dān)當(dāng)指導(dǎo)員，并監(jiān)控培訓(xùn)進(jìn)程和培訓(xùn)效果考核，并將考核結(jié)果作為對(duì)受訓(xùn)教師聘用、晉升職位及確定工資的依據(jù)。

可以看出，在德國(guó)、英國(guó)的職業(yè)教育中，盡管沒(méi)有專門的“一體化”或者“雙師型”這些一一對(duì)應(yīng)的概念，但其職教師資培養(yǎng)途徑非常合理，包括入職前理論學(xué)習(xí)和技能訓(xùn)練；引入工程技術(shù)人員到職業(yè)院校任教，教師到企業(yè)進(jìn)行工作實(shí)踐；在入職后的在職學(xué)習(xí)中，通過(guò)指定教師輔導(dǎo)，入職教師在一定的時(shí)間內(nèi)獲得一體化的理論知識(shí)和相應(yīng)的技能。通過(guò)不同途徑、多樣化的培養(yǎng)及認(rèn)證，使得職業(yè)院校教師成為擁有較強(qiáng)“一體化”教學(xué)能力的“雙師型”教師。

我國(guó)“雙師型”職教師資培養(yǎng)模式及相關(guān)探討

將德國(guó)、英國(guó)的職教師資培養(yǎng)途徑與目前筆者國(guó)內(nèi)優(yōu)秀“雙師型”教師個(gè)人成長(zhǎng)經(jīng)歷進(jìn)行比較，二者職業(yè)生涯中存在如下共同點(diǎn)：（1）教師入職前，接受過(guò)系統(tǒng)的技能學(xué)習(xí)及認(rèn)證，已經(jīng)是較優(yōu)秀的高技能人才，即核心技能——操作技能的獲得。（2）有較長(zhǎng)時(shí)間在企業(yè)一線工作或?qū)嵺`崗位教學(xué)的經(jīng)歷，即基于操作技能之上獲得實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。（3）成為高技能人才并具備實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)之后，接受過(guò)系統(tǒng)的理論學(xué)習(xí)及（職業(yè)）教育學(xué)、（職教）心理學(xué)學(xué)習(xí)及后續(xù)輔導(dǎo)，在基于技能、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)理論知識(shí)的獲得與提高。由于不同的國(guó)情和教育體系，培訓(xùn)和學(xué)習(xí)方式、途徑都不盡相同，但都存在著相當(dāng)程度的相似，可以大致歸納為“核心技能的獲得→實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的獲得→后期理論知識(shí)提升”三個(gè)階段，如下頁(yè)圖1所示。

值得指出的是，技能的獲得，除技能學(xué)習(xí)能力個(gè)體之間存在較大差異外，還存在特定的學(xué)習(xí)年齡期。一般說(shuō)來(lái)，個(gè)體在中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育期間是20歲之前的青少年，技能學(xué)習(xí)效果最好，一旦超過(guò)這個(gè)年齡，不但學(xué)習(xí)技能的效果不理想，實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)起來(lái)也相當(dāng)困難。也就是說(shuō)，對(duì)于“雙師型”人才培養(yǎng)而言，除了入職前后在企業(yè)一線或者實(shí)踐教學(xué)經(jīng)歷、乃至后期的理論學(xué)習(xí)深造、教學(xué)法學(xué)習(xí)等管理層面可控因素之外，首先需要個(gè)體具備較高的的技能學(xué)習(xí)能力，而且應(yīng)在年輕的“黃金時(shí)期”獲得足夠多技能。

目前，我國(guó)部分地區(qū)的部分職業(yè)技術(shù)院校，盡管大力推進(jìn)“一體化”教學(xué)、建設(shè)“雙師型”師資隊(duì)伍，但由于對(duì)相關(guān)概念認(rèn)識(shí)不清晰，在具體實(shí)施上存在著不科學(xué)、不符合規(guī)律的做法。如部分職業(yè)學(xué)校片面追求學(xué)歷層次，將新任教師的招聘條件定位為碩士畢業(yè)生甚至博士生，或采取“先招聘高學(xué)歷人才，然后加以培訓(xùn)技能”的做法，試圖對(duì)招聘的碩士畢業(yè)生或博士畢業(yè)生培訓(xùn)技能，培養(yǎng)成“雙師型”師資。盡管造成這種局面的原因多種多樣，但無(wú)論如何，這種做法一方面混淆了“技能型人才”和“科研型人才”的界限，將碩士、博士這樣的科研型人才用于其本身不擅長(zhǎng)的操作技能領(lǐng)域，造成了人才及教育資源的浪費(fèi)。另一方面，由于忽視了目前國(guó)內(nèi)大部分碩士、博士畢業(yè)生并不具備較高技能、甚至技能學(xué)習(xí)能力較差這一客觀情況，即便入職后有技能培訓(xùn)和企業(yè)頂崗實(shí)習(xí)，這種不按照客觀規(guī)律、將理論學(xué)習(xí)、技能培訓(xùn)和企業(yè)實(shí)習(xí)以模塊的方式進(jìn)行簡(jiǎn)單疊加，最終收效往往不盡如人意，徒浪費(fèi)寶貴的人才和相關(guān)資源。

在我國(guó)的職業(yè)教育師資培養(yǎng)院校中，天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)利用其獨(dú)有的單獨(dú)招生渠道，從優(yōu)秀的技工學(xué)校畢業(yè)生中招生，再進(jìn)行系統(tǒng)的本科四年理論學(xué)習(xí)和教育學(xué)教學(xué)法培訓(xùn)，各個(gè)培養(yǎng)環(huán)節(jié)較為符合“雙師型”師資的培養(yǎng)途徑要點(diǎn)，貫穿了從本科、碩士和博士層次的教學(xué)。雖然短時(shí)間內(nèi)不足以完全滿足我國(guó)職業(yè)教育界對(duì)“一體化”教學(xué)的“雙師型”師資需求，但一定程度上緩解了相關(guān)人才匱乏的危機(jī)，填補(bǔ)了國(guó)內(nèi)這一領(lǐng)域的空白。

“雙師型”和“一體化”職教師資的培養(yǎng)，并不是簡(jiǎn)單地將理論學(xué)習(xí)、實(shí)踐訓(xùn)練和教學(xué)法學(xué)習(xí)在任意個(gè)體上的任意堆積或疊加。優(yōu)秀的“雙師型”教師，是由特定受訓(xùn)人群在特定環(huán)境、特定時(shí)序下就特定內(nèi)容展開(kāi)學(xué)習(xí)才能造就的高級(jí)人才。在我國(guó)加入世界技能組織之后，我國(guó)在職業(yè)教育師資培訓(xùn)方式、高技能人才培養(yǎng)理念等方面的差距再次體現(xiàn)了出來(lái)。希望以每?jī)赡暌粚玫摹笆澜缂寄艽筚悺睘樽ナ?，以備賽、參賽為契機(jī)，以國(guó)際水平的技能競(jìng)賽帶動(dòng)我國(guó)的技能競(jìng)賽，促進(jìn)我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展，最終穩(wěn)步推進(jìn)、完善我國(guó)的職業(yè)教育培訓(xùn)體系，為我國(guó)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展持續(xù)提供支撐。

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（責(zé)任編輯：謝良才）