摘 要：我國進行的新一輪課程改革對教學理念、教學方式產生了重大變革，但深追此次改革的理論基礎，無論在學界乃至政府文件都沒有給與確切的表述。筆者認為后現(xiàn)代的課程觀、師生觀、過程觀對新課改影響重大，可作為本次改革的理論基礎。

關鍵詞：后現(xiàn)代； 新課改；理論基礎

世紀之交，在后現(xiàn)代主義方興未艾的大背景下，我國開啟了新一輪課程改革，力圖實現(xiàn)課程從知識本位向促進學生發(fā)展的轉變。由于本次新課程改革較之以往缺少必要的理論指導，自實行之初便引發(fā)了學術界不斷的爭論。個人認為新課改可由后現(xiàn)代教育理論進行指導。

一、后現(xiàn)代的背景

后現(xiàn)代產生于20世紀下半葉，是對以牛頓和笛卡爾的經驗主義和理性主義為代表的現(xiàn)代主義的反思中形成的。它以“自組織”為理論基礎，以懷疑性、折中性和解釋的多重性為主要特征，反對以機械的、秩序的、封閉的方式思考事物。后現(xiàn)代的某些觀點已影響了藝術、文學、哲學等領域，在教育方面影響著世紀之交的各國教育改革，我國的新一輪課程改革也是在后現(xiàn)代教育理論的指導下進行的。

二、后現(xiàn)代教育理論

后現(xiàn)代在教育領域的發(fā)展，形成了具有后現(xiàn)代色彩的教育理論，突出表現(xiàn)在以教育的課程觀、師生觀以及過程觀等理論觀念的建設方面。

（一）后現(xiàn)代教育理論的“課程觀”

1.從線性的課程結構到網絡式的課程結構

現(xiàn)代課程以科學理性主義為導向，強調學科的內部聯(lián)系和知識體系的構建，倡導一種標準的、線性的課程觀念。其中以泰勒的課程模式為代表，其基本的課程模式是“（1）學校應該試圖達到什么教育目標？（2）要提供什么教育經驗以便達到這些教育目標？（3）如何有效地組織這些教育經驗？（4）我們如何確定這些目標是否達到？”[1]（P71）后現(xiàn)代認為泰勒的課程模式局限于線性的及因果關系的框架之中是不可取的。因為課程本質是不穩(wěn)定的、動態(tài)的，課程內容也需要從注重學科體系的邏輯性向注重人的認識發(fā)展規(guī)律轉變，促使學生在學習過程中向多維發(fā)展；其次，世界是聯(lián)系的，而線性的學科知識只考慮到了學科內在的聯(lián)系，忽視了與其他學科的交互發(fā)展，容易造成學生對知識的片面錯誤認識。因此“今日主導教育領域的線性的、序列性的、易于量化的秩序系統(tǒng)——側重于清晰的起點和明確的重點——將讓位于更為復雜的、多元的、不可預測的系統(tǒng)”[2]（P5）。

2.從靜態(tài)的秩序的課程到互動的混沌的課程

混沌理論認為世界起初是以混沌的狀態(tài)而非秩序的方式存在著，即“一切事物的原始狀態(tài)，都是一堆看似毫不關聯(lián)的碎片，但是這種混沌狀態(tài)結束后，這些無機的碎片會有機的匯集成一個整體”[3]。后現(xiàn)代根據(jù)混沌理論，認為人是不斷生長的有機體，經歷與外界的長期互動，有著向多元發(fā)展的取向。因此倡導形成多樣的課程觀：要求課程參與者在對話中創(chuàng)造多元的課程結構與內容，促使在批判的基礎上達到對知識的構建，形成個體知識從無序向有序的良性發(fā)展。

3.從封閉性的課程結構向開放性的課程結構

傳統(tǒng)的課程以預先確立的課程目標為導向，并依據(jù)這一課程目標組織課程內容，進行教學評價，形成了一種相對封閉的穩(wěn)定的課程體系。后現(xiàn)代認為這樣的課程只能使學生被動的接受知識，很難養(yǎng)成批判性思維和創(chuàng)造性的人格。因此倡導形成開放性的課程，即發(fā)展為此是一個階段為下一個階段做準備并發(fā)起下一個階段的生態(tài)繼續(xù)。[4]P101開放系統(tǒng)不同于封閉系統(tǒng)的關鍵也就在于始終將課程活動維持在過程之中而不是指向活動的終結。所以后現(xiàn)代要求在課程的建設中以學生的發(fā)展為目標，注重課程的內容安排，通過學生的探究性學習形成螺旋式上升的課程體系。

（二）后現(xiàn)代教育理論的“師生觀”

時代的發(fā)展，使得師生角色發(fā)生了很大的變化。在傳統(tǒng)的教學中，教師在知識的傳遞中處于優(yōu)勢地位，而學生卻是信息的被動接受者，主動性長期處于壓制狀態(tài)。后現(xiàn)代認為師生關系應從教師的單向傳授轉向師生間的對話、交流與合作，即在學習過程中教師的權威不能凌駕于學生之上，師生間應創(chuàng)立一種“學習共同體”，形成共同探索知識的局面。因此后現(xiàn)代主義提倡形成一種新的師生觀：

1.教師作為“平等中的首席”

教師作為“平等中的首席”即在師生交往、活動的過程中形成“教師式的學生和學生式的教師”，促使師生間形成“傾聽的關系”。但教師作為平等中的首席應有以下幾點內涵：首先，“平等”意味著師生間在學習的過程中是沒有教師和學生這種身份存在的，均是知識的追求者；其次，“首席”意味著教師只能作為學生學習過程的領導者和信息、工具的提供者，給予學生一定的引導和幫助。

2.學生作為“探究者”

后現(xiàn)代認為世界是不確定的，知識存在于混沌的無秩序的環(huán)境之中，需要探索才能發(fā)現(xiàn)，而不是被動的接受，因此當我們追求知識時需持懷疑的態(tài)度，在批判選擇的基礎上進行知識的建構。

（三）后現(xiàn)代教育理論的“過程觀”

傳統(tǒng)的教學過程中，教師對學生“知識的灌輸”是作為過程而存在的，完全忽略了學生是“真正意義上的人”，因此后現(xiàn)代主義倡導形成新的過程觀。他們認為世界是不確定的、多維的，應當以發(fā)展的眼光看待事物的發(fā)展：

1.從積累到轉變

在傳統(tǒng)的教學中，時間自身作為學習內容的相關變量只是從累加的角度予以對待[5]P51：時間越長，學生被動接受的知識也就越多。而后現(xiàn)代視時間為引起學生知識轉變的不可缺少的因素。在轉變的過程中，由于自組織的力量，隨著相互作用的擴展和時間的推移，學生將從被動的接受者轉變?yōu)橹R的創(chuàng)造者。

2.從灌輸?shù)綄υ?/p>

教學并非是一種靜態(tài)的單向的知識傳授，而是在對話基礎上的知識探索，正如雅斯貝爾斯所言“對話展示了精神追求的可能性，對話是探索真理與自我認識的途徑”[6]P12因此后現(xiàn)代強調在會話的過程中協(xié)調文本與讀者、教師與學生之間的信息，其意圖在于聯(lián)系拓展不同的觀點，達到雙方的和解，并將課程在互動的過程中無休止的擴散下去。

參考文獻：

[1][2][4][5] 小威廉姆·E·多爾. 后現(xiàn)代課程觀 [M].北京：教育科學出版社，2000.

[3] http：//baike.baidu.com/subview/38935/8047614.htm？fr=aladdin#2.

[6] 雅斯貝爾斯. 什么是教育[M].北京：三聯(lián)書店，1991.

作者簡介：付修儒（1989-11-27），男，籍貫：山東濰坊，研究方向：課程與教學論，單位：廣西師范大學教育科學學院，專業(yè)：課程與教學論。endprint