●高 佳

美國同伴督導(dǎo)的內(nèi)在價值訴求及運(yùn)作方式探析

●高 佳

同伴督導(dǎo)是美國教育督導(dǎo)發(fā)展的高級階段，它順應(yīng)了后現(xiàn)代主義思潮對教育督導(dǎo)理論的基本要求。本文通過對同伴督導(dǎo)在對象角色、同伴出現(xiàn)方式、教師合作方式及影響方式等內(nèi)在價值的深入剖析，構(gòu)建了實(shí)現(xiàn)及支持成功同伴督導(dǎo)的計(jì)劃方案，以期為我國正在進(jìn)行的教育督導(dǎo)改革提供借鑒和參考。

美國同伴督導(dǎo)；學(xué)術(shù)指導(dǎo)；技術(shù)指導(dǎo)；價值訴求

19世紀(jì)以來，美國教育督導(dǎo)歷經(jīng)了四個階段：以教育視察為主要手段的行政監(jiān)督職能階段、以教育評價為主要手段的科學(xué)管理督導(dǎo)階段、以教育咨詢?yōu)橹饕侄蔚拿裰鞫綄?dǎo)階段、以共享價值觀為主要內(nèi)容的自我導(dǎo)向督導(dǎo)階段。[1]“同伴督導(dǎo)”（Peer Supervision）屬于教育督導(dǎo)的高級階段。2007年美國教育督導(dǎo)專家杰姆斯·諾蘭（James Nolan）在其著作《教師督導(dǎo)與評價——理論與實(shí)踐的結(jié)合》中第一次系統(tǒng)闡述了同伴督導(dǎo)的理論，指出同伴督導(dǎo)是由經(jīng)過足夠訓(xùn)練的優(yōu)秀專業(yè)教師在自愿基礎(chǔ)上彼此觀察、互相討論，分享技能和經(jīng)驗(yàn)，并提供反饋、支持和機(jī)會，從而將之用于教學(xué)實(shí)踐中的過程。同伴督導(dǎo)強(qiáng)調(diào)被觀察教師的主導(dǎo)地位，進(jìn)而提升其至自我導(dǎo)向的督導(dǎo)境界。同伴督導(dǎo)用于幫助教師提高現(xiàn)有的教學(xué)技巧，學(xué)習(xí)新的教學(xué)策略并且分析和尋找與課堂教學(xué)問題相關(guān)的解決方案，同伴督導(dǎo)通過促進(jìn)教師的學(xué)習(xí)進(jìn)而潛在地促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。指導(dǎo)者進(jìn)入課堂收集資料，就其問題發(fā)現(xiàn)和教師進(jìn)行有意義的對話，這一過程不涉及評價，可以促進(jìn)教師在沒有威脅的情況下對教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行探尋，也使教師嘗試新的教學(xué)方式成為可能。

2001年《不讓一個孩子掉隊(duì)》法案要求各州要對3至8年級學(xué)生閱讀和數(shù)學(xué)進(jìn)行年度考試，而且要有明顯的年度進(jìn)步（adequate yearly progress），這一要求促使教師在發(fā)展過程中謀求一種新的督導(dǎo)方式，即同伴督導(dǎo)。[2]同伴督導(dǎo)的對象是期待達(dá)成自我實(shí)現(xiàn)需求的優(yōu)秀教師，他們對自身專業(yè)成長高度負(fù)責(zé)，有能力作為督導(dǎo)組織的一員發(fā)揮作用，在脫離管理者的情況下他們依然能夠參與到彼此的課堂督導(dǎo)中來。由于這些教師都有較高的學(xué)位和工作能力，在亟需校長和專家引領(lǐng)的過程中卻得不到相應(yīng)的幫扶，校長和學(xué)校管理者把更多的精力放在弱勢教師或中等發(fā)展水平教師身上，認(rèn)為這些優(yōu)秀教師有能力進(jìn)行自我發(fā)展。因此傳統(tǒng)的督導(dǎo)體系對他們僅是個一年一度的 “表演”而已，這些教師認(rèn)識到一種不確定的新的督導(dǎo)方式正在醞釀中，即發(fā)生在同伴之間的督導(dǎo)形式，其主要內(nèi)容包括學(xué)術(shù)指導(dǎo)和技術(shù)指導(dǎo)兩個方面。

一、美國同伴督導(dǎo)的兩個基本維度：技術(shù)指導(dǎo)和學(xué)術(shù)指導(dǎo)

20世紀(jì)50年代以教育評價為主要手段的科學(xué)管理督導(dǎo)階段中，“社會科學(xué)準(zhǔn)則”成為學(xué)區(qū)和學(xué)校管理工作核心，技術(shù)指導(dǎo)曾經(jīng)顯赫一時。[3]進(jìn)入90年代以后，后現(xiàn)代主義思潮對當(dāng)代社會科學(xué)的發(fā)展起了推波助瀾的作用，強(qiáng)調(diào)“去權(quán)威、去中心、去結(jié)構(gòu)”的后現(xiàn)代主義基本理念孕育了具有解構(gòu)意義的同伴督導(dǎo)的發(fā)展，破除了傳統(tǒng)行政督導(dǎo)的剛性控制與學(xué)術(shù)束縛。同伴督導(dǎo)在美國備受關(guān)注，主要是因?yàn)樗鼘Υ龠M(jìn)成人學(xué)習(xí)條件的基礎(chǔ)研究有重要作用，顧及到對不同發(fā)展水平或職業(yè)發(fā)展階段的教師進(jìn)行有針對性督導(dǎo)，同時擴(kuò)展了有能力從事教學(xué)觀察的教師進(jìn)行督導(dǎo)的督學(xué)的職能，給繁忙的管理者們更多的時間來做出努力，進(jìn)而督導(dǎo)那些真正需要他們幫助的教師。

美國教育督導(dǎo)專家加姆斯（James Nolan,2006）最早提出將技術(shù)指導(dǎo)和學(xué)術(shù)指導(dǎo)兩種不同模式共同運(yùn)用于教育督導(dǎo)的設(shè)想。喬伊斯 （Choice）和肖沃斯（Showers）認(rèn)為同伴督導(dǎo)旨在將培訓(xùn)內(nèi)容遷移到現(xiàn)實(shí)課堂教學(xué)中，特別是課堂和教學(xué)的革新方面。他們發(fā)現(xiàn)參與到同伴督導(dǎo)中并能將之作為主動、后續(xù)發(fā)展部分的教師能更好運(yùn)用這些教學(xué)方法，并在使用這些教學(xué)方法時開發(fā)出更多技能，也能夠?qū)⑴嘤?xùn)中學(xué)到的新知識恰當(dāng)融入到他們的教學(xué)策略中。盡管如此，技術(shù)指導(dǎo)和學(xué)術(shù)指導(dǎo)在督導(dǎo)過程中的運(yùn)用并非彼此獨(dú)立。

（一）學(xué)術(shù)指導(dǎo)

學(xué)術(shù)指導(dǎo)發(fā)生在被觀察教師對已有教學(xué)行為和學(xué)生學(xué)習(xí)中存在的問題進(jìn)行關(guān)注之后，他們可以選擇一個探究和分析領(lǐng)域，然后請合作者基于此問題收集資料、分析資料，并對結(jié)果進(jìn)行思考。教師個人問題或關(guān)注點(diǎn)不一定要與職業(yè)發(fā)展和學(xué)區(qū)模式相關(guān)聯(lián)。學(xué)術(shù)指導(dǎo)可以幫助教師有更多自主權(quán)，更富有思想性，更加獨(dú)立于學(xué)校范圍的發(fā)展。對于一個數(shù)學(xué)老師想知道她是否能幫助學(xué)生形成自我思考，她雖然關(guān)心學(xué)生是否能夠找到難題的正確答案，但她更關(guān)心學(xué)生們答案背后的推理過程。在這種情況下，她就可以讓她的同伴督導(dǎo)者去收集一些資料，這些資料是關(guān)于她促進(jìn)學(xué)生自我思考所提到的問題，或是探究學(xué)生在解決問題時所提出來的一些問題。如果資料表明學(xué)生的思考水平并沒有達(dá)到她所期望的較高水平，她可以考慮用新的方式來重構(gòu)她的提問或修改她在教授問題解決策略時采用的方式。教師可以讓同伴督導(dǎo)者隨機(jī)對學(xué)生數(shù)學(xué)思維過程進(jìn)行抽象分析，以作為額外資料補(bǔ)充課堂觀察，從而幫助她了解學(xué)生推理能力。由此可見，教師可以在同伴督導(dǎo)過程中實(shí)現(xiàn)超越現(xiàn)實(shí)的課堂觀察。為通過技術(shù)指導(dǎo)和學(xué)術(shù)指導(dǎo)構(gòu)建全面的教師評價和教學(xué)督導(dǎo)體系，教師必須是學(xué)校學(xué)習(xí)團(tuán)體的重要成員。研究表明，教師會無意識地對高成就學(xué)生和低成就學(xué)生采取不同的對待方式，教師可能想知道她所傳達(dá)的非言語信息和言語信息的有效性，她可以要求同伴督導(dǎo)者在觀察中收集她非言語行為的描述性資料，并且在后續(xù)觀察中采用一張分?jǐn)?shù)表來記錄師生間的語言互動。隨后，她可以依此找到她對不同學(xué)業(yè)成就學(xué)生采取了不同對待方式的歧視性材料，為后續(xù)教學(xué)反思收集了寶貴資料。盡管學(xué)習(xí)維度是學(xué)區(qū)制定的，但教師可以選擇一個自己關(guān)心的領(lǐng)域進(jìn)行研究，自主決定如何有效收集有關(guān)資料。

（二）技術(shù)指導(dǎo)

在20世紀(jì)80年代期間，很多學(xué)校在技術(shù)指導(dǎo)方面更多關(guān)注評價而非督導(dǎo)。技術(shù)指導(dǎo)是觀察者機(jī)械使用一些在培訓(xùn)中學(xué)到的技能去記錄教學(xué)行為，如教師站在教室門口等待進(jìn)教室的學(xué)生，將這樣的教學(xué)行為記錄在案，以此作為對上課教師的反饋，如果僅此而已，技術(shù)指導(dǎo)效力就會降低。因?yàn)樵谶@種情況下，教師幾乎沒有權(quán)利查到或擁有所收集的資料，并且對教學(xué)實(shí)踐質(zhì)疑和反思機(jī)會也受到了限制。如果技術(shù)指導(dǎo)能同教師專業(yè)發(fā)展結(jié)合起來，就會為學(xué)術(shù)指導(dǎo)奠定良好的基礎(chǔ)，兩者互相依存，使教師發(fā)展良性循環(huán)。2001年《不讓一個孩子掉隊(duì)》法案指出，美國學(xué)校教師質(zhì)量的最高目標(biāo)是使美國的每個兒童都要有高質(zhì)量的教師，高質(zhì)量教師自然是技術(shù)水平和學(xué)術(shù)能力俱佳的教師。[4]由此可見，技術(shù)指導(dǎo)同樣要關(guān)注教師在教學(xué)發(fā)展中的專業(yè)問題，這樣會避免技術(shù)指導(dǎo)和學(xué)術(shù)指導(dǎo)“兩張皮”現(xiàn)象，基礎(chǔ)研究應(yīng)該追求服務(wù)于學(xué)術(shù)指導(dǎo)的技術(shù)指導(dǎo)。

二、同伴督導(dǎo)超越傳統(tǒng)教育督導(dǎo)的內(nèi)在價值分析

20世紀(jì)90年代期間，人們在職業(yè)發(fā)展方面的努力使得教師在自我教育方面有了很大進(jìn)步，開始構(gòu)建持續(xù)滲透在教師日常教學(xué)活動中的校本培訓(xùn)。同一時期，教師督導(dǎo)也經(jīng)歷了歷史性的變革，在判定了教師最低能力后，教師督導(dǎo)通過提高教師對最佳教學(xué)及其對學(xué)生學(xué)習(xí)影響的認(rèn)識，促進(jìn)教師不斷超越現(xiàn)有發(fā)展水平。教師督導(dǎo)過去只有管理者參與，而現(xiàn)在教師也在其中發(fā)揮了重要作用。教師督導(dǎo)已經(jīng)成為一種多主體共同參與的督導(dǎo)方式，這種方式的綜合運(yùn)用為同伴督導(dǎo)提供了便利的職業(yè)發(fā)展和督導(dǎo)理論，也確立了教師在督導(dǎo)中主動的、實(shí)質(zhì)性地位。瑞曼（Shwe Mann）和苔絲·斯普林霍（Tess,spring Hall）強(qiáng)調(diào)理解行為科學(xué)的重要性，特別是行為科學(xué)對于教師間相互發(fā)展的作用。布魯克菲爾德（Brookfield）研究了能有效促進(jìn)同伴督導(dǎo)的四個因素：一是互相尊重，即教師在一種職業(yè)尊重的氛圍中工作，他們被看做獨(dú)一無二的個體；二是自我控制和自我管理，即當(dāng)教師被賦予自我培訓(xùn)責(zé)任時，他們會有很好的表現(xiàn)；三是自愿參與，即當(dāng)教師按照自己的意愿參加學(xué)習(xí)時，他們會學(xué)得最好；四是合作精神，即當(dāng)教師作為共享經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)團(tuán)體成員，而不是單純工作時，他們會表現(xiàn)得更出色。[5]

（一）同伴督導(dǎo)對象的角色：從督導(dǎo)過程的客體轉(zhuǎn)變?yōu)橹黧w

“當(dāng)督導(dǎo)的時間和金錢大于20%花在質(zhì)量控制上或小于80%花在職業(yè)提升上，則對優(yōu)良的學(xué)校教育不利。”[6]皮特斯（Peters）和沃特曼（Wortmann）也探討了成功管理的基本原則，他們認(rèn)識到“人創(chuàng)造生產(chǎn)力”，或者說讓雇員們明白他們富有創(chuàng)造力的努力將對組織運(yùn)作十分有利，即運(yùn)用人文主義方式強(qiáng)調(diào)要像對待專家一樣尊重每個員工并凸顯他們的重要性，培養(yǎng)相互尊重的學(xué)校氛圍。將管理者描述為一個教育領(lǐng)導(dǎo)者，他的工作是判定教師對學(xué)校團(tuán)體應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任和應(yīng)對學(xué)校團(tuán)體所作出的貢獻(xiàn)。格力科曼·戈登（Gri Coleman Gordon）和羅斯·戈登（Ross Gordon）在哈茨伯格（Hartz Berg）長達(dá)30年的人類動機(jī)研究基礎(chǔ)上將同伴督導(dǎo)視為促使教師擁有更多的決定權(quán)和自治權(quán)，賦予教師更多責(zé)任的過程。哈茨伯格發(fā)現(xiàn)被稱作“滿足感”的積極因素能激發(fā)個體更加努力工作，這些因素包括認(rèn)同感、不斷增長的責(zé)任感和職業(yè)發(fā)展的可能性。格力科曼（Gri Coleman）等人認(rèn)為哈茨伯格的動機(jī)因素就是馬斯洛的人類需要層次理論的最上面兩層：自尊和自我實(shí)現(xiàn)，即受到別人的贊賞和尊重滿足了個體自尊需要。哈茨伯格的動機(jī)因素和馬斯洛高階段需要是一致的，動機(jī)和高水平需要的互動決定了一個教師將要超越自己現(xiàn)有的能力領(lǐng)域。成功的同伴督導(dǎo)是間接督導(dǎo)控制的典范，其中被觀察的教師有控制權(quán)，可以引導(dǎo)整個過程，正在收集資料的同伴督導(dǎo)者扮演宣講者的角色。

（二）同伴督導(dǎo)中同伴的出現(xiàn)方式：從制度安排轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熤鲃友?/p>

學(xué)校督導(dǎo)這種特殊的職能及其機(jī)構(gòu)的產(chǎn)生是公眾對由公共基金所負(fù)擔(dān)的學(xué)校進(jìn)行控制的結(jié)果，因此督導(dǎo)者扮演的自然是教師教學(xué)過程的控制者。[7]而當(dāng)指導(dǎo)關(guān)系以高度信任和互惠為特點(diǎn)時，他們就會向著更具合作性的督導(dǎo)行為而不是指令性的行為方向發(fā)展，即被觀察教師邀請指導(dǎo)者參與到觀察中，主要目的是讓指導(dǎo)者作為一名宣傳者角色。同伴督導(dǎo)把社會學(xué)、管理學(xué)等作為督導(dǎo)工作的理論基礎(chǔ)。他們重視實(shí)踐活動中的經(jīng)驗(yàn)、可預(yù)測的實(shí)踐行為及科學(xué)論證，把科學(xué)調(diào)查的方法應(yīng)用到督導(dǎo)工作中。[8]同時，他們采用一種合作性方式來解決問題和規(guī)劃可接受的行為。教師和指導(dǎo)者彼此提問有難度的問題，努力了解對方觀點(diǎn)，并共同尋求問題解決的辦法。他們把自己看做是教師學(xué)習(xí)者，他們尊重不同的觀點(diǎn)和分歧，把這看作是激發(fā)彼此新觀點(diǎn)產(chǎn)生的動力，并鼓勵彼此對工作進(jìn)行更深一步反思。當(dāng)學(xué)習(xí)者將新舊知識相比較時，新知識學(xué)習(xí)會帶來智力上和心理上的不平衡，對于真實(shí)的學(xué)習(xí)和改變而言，教師需要持續(xù)不斷的努力來處理這種不平衡。

（三）同伴督導(dǎo)中教師合作方式：從單一式合作轉(zhuǎn)變?yōu)榱Ⅲw式合作

同伴督導(dǎo)者在課堂教學(xué)中合作的積極產(chǎn)物是教師被設(shè)想成為一個領(lǐng)導(dǎo)者角色。成功的同伴督導(dǎo)團(tuán)體在取得合作技巧以后，即使他們已經(jīng)完成了既定目標(biāo)，仍然希望保持這種合作的伙伴關(guān)系。如馬克辛是中學(xué)的自然科學(xué)教師，休是中學(xué)的數(shù)學(xué)教師，指導(dǎo)他們合作和彼此觀察的時候，他們還不知道他們各自不同的課程之間會有多少聯(lián)系。在作為同伴督導(dǎo)對彼此的課堂進(jìn)行了兩年的觀察之后，他們申請了國家科學(xué)基金，并開始著手著述他們現(xiàn)在合作教學(xué)的綜合高級放置微積分學(xué)和物理學(xué)課程。這個課程是他們合作的產(chǎn)物。計(jì)劃這個課程的動機(jī)來自于彼此密切合作的付出和激情。學(xué)生們看到了這兩門課程的相關(guān)點(diǎn)，并且也看到了他們的相互學(xué)習(xí)。通過同伴督導(dǎo)而產(chǎn)生的緊密合作在馬克辛和休之間產(chǎn)生了雙贏的合作，這使得他們繼續(xù)保持學(xué)術(shù)上的密切聯(lián)系，通過相互合作而成為了出色教師。[9]最后馬克辛和休將他們的同伴督導(dǎo)觀察工作擴(kuò)展到了原本獨(dú)立的活動，如書籍撰寫、課程編撰和對學(xué)生有益的新課程設(shè)計(jì)等方面。通過實(shí)施他們組合課程，將女生參與到高級數(shù)學(xué)和科學(xué)學(xué)習(xí)的比率提高了20%。馬克辛和休之間的合作為教師發(fā)展框架中的五個相互影響的條件提供了完美的例子：角色擔(dān)當(dāng)、反思、平衡、連續(xù)性和挑戰(zhàn)。這個框架建立于從三個維度對教師能力在三個不同水平的成長研究之上，即自我發(fā)展和人際關(guān)系的發(fā)展，包括自我保護(hù)，適應(yīng)環(huán)境和自治；道德和倫理發(fā)展，包括自我規(guī)范，對他人和社會規(guī)范的關(guān)注，以公正和公平為基礎(chǔ)的決議；概念上的發(fā)展和問題解決的能力，包括極高的抽象思維能力。[10]

（四）同伴督導(dǎo)的影響方式：從指導(dǎo)教師發(fā)展轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熥晕野l(fā)展

高能力高水平教師不論從哪個維度看都能夠創(chuàng)建一種積極的學(xué)習(xí)環(huán)境，他們更富創(chuàng)造性、理解力和反思能力，他們對失敗和挫折有較高忍耐能力，并且能夠根據(jù)學(xué)生的不同需求來改變自己的教育方式。創(chuàng)建環(huán)境以促進(jìn)教師發(fā)展首要條件是角色擔(dān)當(dāng)，將教師角色置于為他們提供援助的復(fù)雜社會角色之中，教師獲得了這種援助并用它來建構(gòu)新知識和技能以滿足新的更具挑戰(zhàn)性的任務(wù)需要。同伴督導(dǎo)將教師放在這樣的社會角色當(dāng)中，清除了教師之間的障礙，建立起來相互觀察的信任型同事關(guān)系。這種學(xué)習(xí)是一種很明顯的雙贏現(xiàn)象，即他們在觀察同事時所學(xué)到的和他們被觀察時所學(xué)到的一樣多。反思在教師發(fā)展中扮演重要角色，離開了反思，復(fù)雜的新經(jīng)驗(yàn)對道德和概念的發(fā)展不會產(chǎn)生影響，角色擔(dān)當(dāng)和反思結(jié)合會形成一整套行為和反省。角色擔(dān)當(dāng)是促進(jìn)教師成長的因子，指導(dǎo)性反思有利于從經(jīng)驗(yàn)中提煉理論。平衡是行為和反思中的平衡及相互間有效的影響。同伴督導(dǎo)為教師們提供了時間和機(jī)會去根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要來共同合作反思他們的教學(xué)行為。任何在教師思想中的持續(xù)改變都是在一段時間內(nèi)的緩慢變化。指導(dǎo)是反思和質(zhì)疑的一個周期過程，這一過程中同時存在的支持和挑戰(zhàn)要求一個看似矛盾而正確的過程，一邊培養(yǎng)教師現(xiàn)有的技能，一邊推動教師擴(kuò)展現(xiàn)有的技能。參與到同伴督導(dǎo)中能夠通過建立和肯定知識、經(jīng)驗(yàn)、技能和教師的專家地位來幫助成人學(xué)習(xí)。那些被觀察的教師就是志愿者，他們選擇值得信任的同事作為伙伴維持著對這個過程的控制。他們所感受到不僅僅是從同伴身上所學(xué)到的東西，而且是他們從學(xué)校中所學(xué)到的東西，這種感覺讓他們感到能夠自我指導(dǎo)。

三、實(shí)現(xiàn)及支持成功同伴督導(dǎo)的計(jì)劃

（一）同伴督導(dǎo)的內(nèi)部協(xié)調(diào)系統(tǒng)

1.尋找志趣相投的督導(dǎo)同伴

韋舍因（Wei Sheyin）和巴斯（Bath）在其里程碑著作《促進(jìn)學(xué)校建設(shè)》中強(qiáng)調(diào)要在教師之間建立一個專業(yè)人員團(tuán)體，他們對學(xué)校環(huán)境中志趣相投與學(xué)校環(huán)境的共同掌權(quán)做出了嚴(yán)格區(qū)分，他們也提供一些志趣相投的案例，如與教師討論他們最喜歡的運(yùn)動隊(duì)；討論他們周末的計(jì)劃；利用喝茶的功夫拉拉家常。[11]巴斯認(rèn)識到，志趣相投是積極交流與合作的良好起點(diǎn)，他也強(qiáng)調(diào)健康、高效率的學(xué)?？梢杂芍救は嗤吨苯舆^渡到以共同掌權(quán)為精神的交流與合作中來。巴斯的描述有點(diǎn)像“空中樓閣”，不過，作為研究者和機(jī)構(gòu)的開發(fā)者，能夠舉出諸多類似這種以共同掌權(quán)的形式來執(zhí)行同伴督導(dǎo)的例子實(shí)在難能可貴。教師們通過參與到其他教師課堂并交流彼此的看法和經(jīng)驗(yàn)，實(shí)質(zhì)上是對他們的實(shí)踐進(jìn)行交流和反饋，能有效促進(jìn)彼此的專業(yè)成長。當(dāng)教師出于自己意愿開始學(xué)習(xí)時，他們的學(xué)習(xí)狀態(tài)是最好的，尤其是加入到同伴督導(dǎo)中更需要出于自愿。有能力的教師能夠從不同的督導(dǎo)選項(xiàng)中選擇出自己需要的方法，因?yàn)橹笇?dǎo)者是作為課堂中眼和耳的另一種形式存在，并且教師要對指導(dǎo)者到場感到舒服，建議教師選擇他們愿意共同工作的人作為合作伙伴。

2.同伴扮演會說話、能走路的磁帶錄像機(jī)

據(jù)美國的一項(xiàng)抽樣調(diào)查顯示，美國督學(xué)一般都有一定的教學(xué)經(jīng)歷，平均教齡為7.4年，平均年齡為38歲，獲博士學(xué)位者占 15.4%，獲碩士學(xué)位者占65.7%。[12]這是一批有能力對課堂教學(xué)進(jìn)行深刻研究的隊(duì)伍，但就促進(jìn)教師持續(xù)發(fā)展而言卻又力不從心。同伴督導(dǎo)者似乎正舉著一面鏡子使教師能從不同的角度看自己，從而增強(qiáng)自我認(rèn)識。與此相關(guān)的一個例子：一個8年級的藝術(shù)教師用比喻的方式告訴作者，她的同伴督導(dǎo)者應(yīng)該是一個思考著的磁帶錄像機(jī)，可以說話，走路，提供新的視角。[13]同伴督導(dǎo)作為一種督導(dǎo)方法，有利于形成管理者和教師之間、教師與教師之間互相尊重的風(fēng)氣，這種所有權(quán)和自我指導(dǎo)都激勵著教師不斷追求終身學(xué)習(xí)。同伴督導(dǎo)者通過組織步驟來保證對教師理念和思考過程有一個深入理解。同伴督導(dǎo)者問一些探索性的問題幫助教師弄清關(guān)于資料的情況及需要解決的問題，同伴督導(dǎo)者通過總結(jié)、評估教師的結(jié)論以確保達(dá)成共識。

3.提供給不同發(fā)展階段教師個性化的同伴督導(dǎo)服務(wù)

教育者其實(shí)和他們所面對的學(xué)生一樣也是獨(dú)一無二的，是由不同知識背景、經(jīng)驗(yàn)、技巧和需求的個體組成。針對他們的整個職業(yè)生涯，菲斯特（Mephisto）和克里斯滕森（Christensen）詳盡的描述了一個靈活的發(fā)展過程，其中講述了一個教師從新手過渡到專家型教師的過程，對教師的整個職業(yè)生涯做了階段性的分類和區(qū)別。在這個過程中，他們研究了教師的獨(dú)立個體情形，如家庭動力；危機(jī)意識和有組織的個體情形，如職業(yè)培訓(xùn)、行政管理是怎樣作用于其職業(yè)生涯的。他們將教師職業(yè)生涯劃分為八個階段（如圖1所示）。[14]

圖1 教師職業(yè)生涯發(fā)展圖

準(zhǔn)備階段即為了成為一名教師在大學(xué)的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備和實(shí)習(xí)階段；起始階段即受聘成為教師的頭兩年或三年，開始了教師社會化的嘗試，并且得到了任期的階段；能力培養(yǎng)階段即教師努力提高自身的能力技能，從自我學(xué)習(xí)到自我實(shí)現(xiàn)的階段；熱情高昂和能力激增階段即教師已經(jīng)能夠完全勝任教學(xué)工作并且具有較高的競爭力，仍然不斷學(xué)習(xí)和發(fā)展自己的專業(yè)化水平；職業(yè)挫敗感階段即教師在教學(xué)過程中出現(xiàn)無力感，無法得到自我滿足，產(chǎn)生職業(yè)倦??；穩(wěn)定和停滯階段即教師的教學(xué)活動成為一種定式；退離前階段即教師準(zhǔn)備離職的階段；退休階段即教師退休或轉(zhuǎn)業(yè)。教師職業(yè)生涯具有階段性的特征說明了有效監(jiān)督和實(shí)踐指導(dǎo)的可能性和必要性，這種指導(dǎo)培訓(xùn)是為了滿足教師個人專業(yè)化需求而做出的。把指導(dǎo)培訓(xùn)作為主要的行政管理工具對于處于“能力培養(yǎng)階段”和“熱情高昂能力激增階段”的教師效果非常明顯。因?yàn)檫@兩個階段的教師想要在基礎(chǔ)知識、教學(xué)能力和自身能力上下功夫，他們急切尋求新的教育方法、教學(xué)材料和有效的教學(xué)策略。把教師看成是學(xué)習(xí)者，讓他們追求和尋找自我成長和發(fā)展的空間，有效地對其進(jìn)行職業(yè)培訓(xùn)和指導(dǎo)是實(shí)用的。處于“熱情高昂能力激增階段”的教師具有高水平的教學(xué)競爭力，他們不斷的尋求新方法來豐富他們的教學(xué)實(shí)踐。這一群教育者不僅僅是在經(jīng)歷他們自己的積極的教育實(shí)踐活動，而且對他們周圍的同事、朋友都會產(chǎn)生積極的影響。職業(yè)培訓(xùn)指導(dǎo)架起了一座橋梁，使從在教室里分享教師的專業(yè)意見到創(chuàng)造一個具有合作精神的工作環(huán)境成為可能。只是讓教師的專業(yè)意見更多元化一點(diǎn)，更多一點(diǎn)選擇，才能維護(hù)教師工作的榮譽(yù)感，創(chuàng)立一個自我激勵的有效機(jī)制。

在整個教師職業(yè)生涯階段，同事之間在同一個平臺上互相合作，為共同成長提供機(jī)會。教師們認(rèn)為形式上的同伴督導(dǎo)培訓(xùn)對職業(yè)倦怠感和工作停滯的情形會有一定幫助，參加同伴督導(dǎo)培訓(xùn)并且和信任的同事密切合作，會讓他們每天的教學(xué)活動充滿活力，讓他們對專業(yè)領(lǐng)域的認(rèn)識日漸更新。并非所有教師都必須經(jīng)過同樣的途徑來開始他們的職業(yè)生涯，針對教師不同的發(fā)展階段作出不同的培訓(xùn)指導(dǎo)是教師專業(yè)發(fā)展的一個重要部分，它為教師個性化發(fā)展和尋求個人成長提供了主動發(fā)展的機(jī)會。

（二）同伴督導(dǎo)的外部支持系統(tǒng)

1.校長為同伴督導(dǎo)提供精神支持和技術(shù)引導(dǎo)

校長要盡力為同伴督導(dǎo)安排一個可行的時間計(jì)劃，提供一些同伴督導(dǎo)的具體實(shí)施建議：首先，積極有規(guī)律的與有關(guān)人員進(jìn)行溝通，尤其是廣大的管理教師與協(xié)會代表。同伴督導(dǎo)必須是一個組織嚴(yán)密的訓(xùn)練，研究成功的教學(xué)督導(dǎo)方案要有持續(xù)性，嘗試與管理者和教師探討彼此的觀點(diǎn)。其次，要確保督導(dǎo)計(jì)劃與學(xué)校學(xué)區(qū)的特定需要相吻合，確保教師們都是經(jīng)過了必備的訓(xùn)練才加入同伴督導(dǎo)中來的，并建立信任、合作。再次，同伴督導(dǎo)培訓(xùn)中，要向作為小組一部分的教師提供具體的實(shí)在支持。在年初和年末時，都要與指導(dǎo)者進(jìn)行行政上的個案會面，至少在一年內(nèi)要召開一個解決計(jì)劃中困難問題會議，坦誠的溝通并尋求共同理解是為個人成長而進(jìn)行的督導(dǎo)，與為完成任務(wù)而進(jìn)行的評價存在較大的差別。最后，將同伴督導(dǎo)的目的置于為促進(jìn)教師個人專業(yè)成長，從而對學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響的高度。在校長支持下得到學(xué)區(qū)的認(rèn)可，為觀察和會議做好準(zhǔn)備，并定期對計(jì)劃的效力進(jìn)行評估，對計(jì)劃進(jìn)行必要的提煉，才能真正實(shí)現(xiàn)教師發(fā)展基礎(chǔ)上的學(xué)生發(fā)展。學(xué)年中期校長可以為參與指導(dǎo)的所有教師召開一個會議，這個會議可以組織成一次合作分享會議，如果需要額外幫助，校長可以作為一位程序觀察者給可能需要更深指點(diǎn)及幫助的培訓(xùn)者指點(diǎn)迷津。在學(xué)年總結(jié)中，校長應(yīng)與每組同伴督導(dǎo)教師安排一次最終會議，會議將為校長提供一個很好的機(jī)會來給教師們提供切實(shí)幫助，并且能夠了解到同伴督導(dǎo)是否是學(xué)校文化合作中一個有價值的部分。校長在這個會議中應(yīng)該對教師的目標(biāo)進(jìn)行反思，應(yīng)該討論通過這次體驗(yàn)有什么收獲，并且應(yīng)該對他們?yōu)檫@次體驗(yàn)所付出的努力表示肯定。每位教師都可以有一個檔案保存著同伴督導(dǎo)記錄，每個教師都可以在年底完成并上交，并不會違背保密精神。校長作為過程觀察員為訓(xùn)練者提供援助，實(shí)現(xiàn)同伴督導(dǎo)的指導(dǎo)方針包括在指導(dǎo)過程中定期與管理者交流，通過提供專業(yè)發(fā)展和課堂管理技術(shù)來確保教師為同伴督導(dǎo)做好充分準(zhǔn)備，為觀察及會議提供可行的時間和財(cái)力上的行政支持。

2.學(xué)區(qū)為同伴督導(dǎo)提供培訓(xùn)機(jī)會及相關(guān)后勤保障

教師要觀察彼此課堂并進(jìn)行合作，學(xué)區(qū)領(lǐng)導(dǎo)一定盡力為這些活動提供實(shí)施時間和必要支持。一些區(qū)域中同伴督導(dǎo)計(jì)劃注定失敗的原因是這些地方的后勤實(shí)在太落后了，如觀察和會議的時間安排沒有得到行政協(xié)助，教師因此選擇不去參與。一個學(xué)區(qū)必須為觀察創(chuàng)造機(jī)會，提供條件，如提供一間能夠讓管理者全天進(jìn)行觀察的教室，這間教室要能夠讓同伴督導(dǎo)小組輪流進(jìn)行訓(xùn)練，以便管理者進(jìn)行觀察。必須考慮教師對于同伴督導(dǎo)的準(zhǔn)備情況，必須給教師一個承諾，支持和提供給教師在同伴督導(dǎo)中專業(yè)發(fā)展的機(jī)會。教師要清楚督導(dǎo)和評價之間的區(qū)別，他們也需要獲得一個關(guān)于計(jì)劃的背景書面材料，并執(zhí)行督導(dǎo)過程，問題和挑戰(zhàn)在這個過程中將不可避免的隨之出現(xiàn)，這些問題和挑戰(zhàn)都要縝密思考并妥善處理。

當(dāng)學(xué)校執(zhí)行同伴督導(dǎo)計(jì)劃時可能要面對來自于學(xué)區(qū)的障礙，如一次組織嚴(yán)密的決策過程，卻忽視了教師的參與，尤其是教師方面的職前訓(xùn)練，缺乏在人力或財(cái)力方面的行政支援，此時學(xué)區(qū)要提供一些指導(dǎo)方針。教師與可信賴的同事一起合作于同伴督導(dǎo)過程中，能夠增進(jìn)他們對最佳教學(xué)實(shí)踐的理解和反思，教師學(xué)習(xí)能夠轉(zhuǎn)而增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)。

圖2 課堂督導(dǎo)循環(huán)流程

同伴督導(dǎo)遵從于課堂督導(dǎo)循環(huán)過程 （如圖2所示）。對教學(xué)持續(xù)的反思和質(zhì)疑是同伴督導(dǎo)的基礎(chǔ)。一個學(xué)區(qū)范圍內(nèi)的主要管理者對隨后的同伴督導(dǎo)計(jì)劃進(jìn)行研究，以滿足學(xué)區(qū)的具體需要。它同樣要求教師在專業(yè)上要有所發(fā)展，并提供給教師必要的知識和技能，以保證觀察的有效性。雖然管理者不可能參與正式的課堂觀察，不過他們在這個過程中與教師們扮演著重要的合作角色。

3.學(xué)校管理者適時逐步蛻變?yōu)橥槎綄?dǎo)者

管理者作為合作小組的一部分和教師一起傳達(dá)共同的決心并對計(jì)劃的理解和已有的知識進(jìn)行交流，這樣的合作小組有利于促進(jìn)集體行動，也有利于管理者之間的內(nèi)在一致性，建立一個內(nèi)部專業(yè)圖書館，里面包括圖書、錄像帶以及網(wǎng)絡(luò)資源，幫助教師獲得更多知識和技能。管理者在有限的時間里從繁忙的行政管理工作抽出時間來關(guān)注教師的指導(dǎo)和培訓(xùn)避免了那種簡單的、一概而論的體系。長期以來，這種不同的督導(dǎo)方法已經(jīng)被形式化的課堂提問和之后形式化的會議淹沒了。管理者主要的焦點(diǎn)應(yīng)該放在時間的安排和那些最需要幫助的教師身上，如未取得任職資格的教師；還處于對教師生涯的體驗(yàn)階段或是需要援助的教師，正處于職業(yè)生涯挫敗期的教師。那些有能力的教師可以自愿參與到同伴督導(dǎo)中來，管理者應(yīng)該將注意力集中于課堂觀察的質(zhì)量和更頻繁地與一個小組教師進(jìn)行接觸，而不是每年訪問每位教師一次或兩次。管理者要充分尊重和肯定教學(xué)這個職業(yè)，鼓勵教師致力于反思和合作性的工作關(guān)系，承認(rèn)教師有能力在學(xué)習(xí)上進(jìn)行自我指導(dǎo)。管理者通過與教師的溝通來使其對同伴督導(dǎo)的程序和目的有所了解。許多管理者在必備的訓(xùn)練時，都作為小組的一部分和他們的教師共同參與訓(xùn)練，在指導(dǎo)中單獨(dú)和每位教師接觸。在學(xué)期伊始面對面的與教師交流，討論教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)，處理一些有關(guān)督導(dǎo)周期的形成安排問題，并以建議形式提供財(cái)力支持或班級指導(dǎo)。[15]在條件允許的情況下，成熟的學(xué)校管理者要嘗試向同伴督導(dǎo)者轉(zhuǎn)變。

同伴指導(dǎo)是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，不同教師有不同的職業(yè)技能發(fā)展需求，同伴指導(dǎo)要盡量減少教師的孤獨(dú)感，使教師能夠在平等、尊重、積極、支持的氛圍下參與到同伴督導(dǎo)中來。當(dāng)然，如何處理好同伴督導(dǎo)過程中教師、校長、學(xué)區(qū)、管理者之間的關(guān)系是關(guān)鍵問題，在問題解決的基礎(chǔ)上才能通過促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展實(shí)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)業(yè)成功。

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（責(zé)任編輯：馮永剛）

高 佳/南京師范大學(xué)比較教育學(xué)專業(yè)博士研究生，河南科技學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院講師，研究方向?yàn)楸容^教育