張珊珊

預(yù)習(xí)能力是高年級語文學(xué)習(xí)的一項重要能力。傳統(tǒng)教學(xué)認(rèn)為，預(yù)習(xí)是學(xué)生自主獨立的活動，與教師主導(dǎo)作用關(guān)聯(lián)不大。這就致使學(xué)生的預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)常常處于放任自流的狀態(tài)。新課程改革以來，強調(diào)課堂教學(xué)師生關(guān)系的相互性，高年級學(xué)生的預(yù)習(xí)要做到切實有效，需要教師參與其中并發(fā)揮好引導(dǎo)者的作用。因而，設(shè)計富有實效且高質(zhì)量的練習(xí)題是其中的重要一環(huán)。

一、在關(guān)注課后習(xí)題中以本為本

高年級學(xué)生的自主預(yù)習(xí)所關(guān)注的內(nèi)容已經(jīng)不再是課文的生字新詞，而是將著眼點放在對教材課文整體內(nèi)容的把握與感知層面上，從而獲取對課文的整體印象，形成自身的整體感知，為課堂教學(xué)中全面深入地走進文本奠定認(rèn)知基礎(chǔ)。而課文的練習(xí)思考題是教材編著者依據(jù)文本的核心與重點精心設(shè)計出來的，對于學(xué)生深入理解文本，洞察文本的寫作特色具有極強的指導(dǎo)價值與意義。因此，教師要善于把握課文后面的練習(xí)思考題，以文本為本設(shè)計練習(xí)題，確保學(xué)生在預(yù)習(xí)過程中不走偏路，不走歪路。

例如，《煙臺的?！酚羞@樣一道課后練習(xí)題：課文按照什么順序介紹煙臺的海的？請當(dāng)一回小導(dǎo)游，介紹煙臺的海四季的特色？這道題目旨在讓學(xué)生了解文本的寫作順序，并在吸收文本語言的基礎(chǔ)上學(xué)以致用，嘗試運用語言。針對這樣的思考題，教師設(shè)計了如下的預(yù)習(xí)題：1.文章所寫的四個季節(jié)的海各有怎樣的特點？2.為什么寫了海，還要寫人呢？第一道題旨在讓學(xué)生在整體感知課文的基礎(chǔ)上，掌握課文的大體內(nèi)容；而第二道題則將學(xué)生的關(guān)注點聚焦在文本表達的特質(zhì)中，為學(xué)生語言的運用奠定了基礎(chǔ)。

二、在建立新舊聯(lián)系中溫故知新

新舊知識的聯(lián)系是學(xué)生通過預(yù)習(xí)走進新課文的重要媒介。預(yù)習(xí)過程中，教師要善于引導(dǎo)學(xué)生從已經(jīng)具備的知識經(jīng)驗入手，通過新舊知識之間的聯(lián)系比照，探尋出彼此在范疇與深度之間的差異，從而更好地掌握新知識，這樣也有助于學(xué)生思維的進一步拓展與深化。在預(yù)習(xí)練習(xí)題的設(shè)置中，教師如果能夠幫助學(xué)生在新舊知識之間尋找到一種聯(lián)系，就能起到事半功倍的效果。

例如，《石灰吟》這首古詩是一首典型的詠物詩。在教學(xué)這首古詩之前，教師布置學(xué)生在預(yù)習(xí)時收集以前學(xué)習(xí)過的詠物詩，學(xué)生很快就收集了《竹石》等詩。在此基礎(chǔ)上，教師讓學(xué)生通過兩首詠物詩之間的對比，共同探究詠物詩在創(chuàng)作層面上的共同特色，形成了學(xué)生自我探究的感知，為即將進行的課堂教學(xué)奠定了基礎(chǔ)。

通過這種預(yù)習(xí)題的引領(lǐng)，學(xué)生既復(fù)習(xí)了已經(jīng)學(xué)習(xí)過的古詩，同時也為新課文的學(xué)習(xí)做足了準(zhǔn)備，可謂一箭雙雕。

三、在激發(fā)學(xué)生興趣中享受預(yù)習(xí)

俗話說：興趣是最好的老師。預(yù)習(xí)任務(wù)也同樣如此。教育心理學(xué)研究的成果表明，小學(xué)生對新穎而有趣的內(nèi)容易于產(chǎn)生強烈的探究期待。如果引領(lǐng)學(xué)生探究文本內(nèi)容的預(yù)習(xí)題設(shè)計得平淡單一，甚至雷同，就必然會引發(fā)學(xué)生的審美厭惡。因此，教師除了要在預(yù)習(xí)題內(nèi)容層面上充分考量外，還要在預(yù)習(xí)的題型上做足文章。教師可以依據(jù)課文的內(nèi)容和體裁，靈活地采用各種不同的預(yù)習(xí)形式，激發(fā)學(xué)生參與預(yù)習(xí)的欲望與熱情，從而高效地完成預(yù)習(xí)任務(wù)。

譬如，文辭優(yōu)美的散文詩歌，如《我們愛你啊，中國》，教師可以布置朗讀預(yù)習(xí)，讓學(xué)生用復(fù)讀機等現(xiàn)代工具錄下自己的朗讀聲音，呈現(xiàn)一份獨特的“朗讀作業(yè)”；學(xué)習(xí)描寫風(fēng)土人情和風(fēng)景的課文，如《青海高原一株柳》時，可以讓學(xué)生從網(wǎng)絡(luò)資源中尋找與文本語言相對應(yīng)的圖片，在圖文的互證下，賞析文字表達的準(zhǔn)確性，交上一份“裁剪作業(yè)”；學(xué)習(xí)名家名篇的文章，如《給家鄉(xiāng)孩子的一封信》時，可以引導(dǎo)學(xué)生搜集作者的其他作品，以更為廣闊的視角去感受作者輝煌而平凡的一生。

當(dāng)然，預(yù)習(xí)題型的設(shè)置并沒有固定的標(biāo)準(zhǔn)與模式，需要教師根據(jù)學(xué)生的實際和文本的內(nèi)容進行創(chuàng)造性的發(fā)揮，這樣才能設(shè)置出更加切合學(xué)生需要，熨帖文本內(nèi)容的預(yù)習(xí)作業(yè)來。

四、在依循個體差異中因材施教

預(yù)習(xí)的過程是學(xué)生獨立自主探究的過程。由于不同學(xué)生之間客觀上存在著不同的差距，每個學(xué)生在預(yù)習(xí)過程中能力和所得成果也不盡相同。教師只有充分尊重學(xué)生的這種差異，針對不同學(xué)生因材施教，才能通過預(yù)習(xí)真正提升學(xué)生的語文能力。如果使用統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，勢必會造成優(yōu)秀生難以“吃飽”、學(xué)困生難以“消化”的尷尬窘境。因而，教師需要進行分層性的作業(yè)設(shè)置，甚至可以發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，讓學(xué)生自己創(chuàng)設(shè)預(yù)習(xí)任務(wù)，以不斷契合每個學(xué)生的實際需求。

例如，在教學(xué)《安塞腰鼓》這篇課文之前，教師就設(shè)置了三個預(yù)習(xí)題目：1.聯(lián)系課文的上下文，理解課文中的生字新詞；2.通順、流暢地朗讀課文，初步了解課文中安塞腰鼓的雄偉氣勢與特點；3.自主搜集關(guān)于安塞腰鼓的視頻與文字資料，從另外的視角感受安塞腰鼓。三項任務(wù)中，前兩項是“保底工程”，是每個學(xué)生都必須完成的。學(xué)困生有能力與條件的可以完成第三項任務(wù)，而優(yōu)秀生在完成第三項的基礎(chǔ)上還要自我設(shè)計題型進行預(yù)習(xí)。

當(dāng)然，在高年級段進行預(yù)習(xí)設(shè)置時同樣離不開教師的評價。教師可以嘗試從學(xué)生對預(yù)習(xí)題目的完成度、在完成過程中表現(xiàn)出來的狀態(tài)與意識以及對即將進行的課堂學(xué)習(xí)的輔助作用等層面入手。當(dāng)然，在因材施教的原則下，教師對于不同層次的學(xué)生也應(yīng)該給予不同的評價標(biāo)準(zhǔn)，切實提升每個學(xué)生的預(yù)習(xí)激情，讓預(yù)習(xí)成為課堂教學(xué)的基石。

（責(zé)編 劉宇帆）