曹龍

新教師招聘主要分筆試和面試兩部分，兩部分分數(shù)一般平分秋色。筆試可以“頭懸梁，錐刺骨”死記硬背理論知識，即便沒有實習經驗，亦能從網絡及教案選之類的資源中“搬用”或“模仿”設計?？擅嬖?，真材實料、現(xiàn)場制作，“出水才看兩腿泥”，多數(shù)考生就此止步。本人擔任過此類招聘的評委，發(fā)現(xiàn)入圍者雖各具特色，但落選者，亦有共性表現(xiàn)，而且透過這些表現(xiàn)，對當下語文教學的病象也能尋一點原因。

一、基本功夫不給力

為師者，技壓群芳當然最上，次之也應一面獨當。再次之，基本功總要扎實。就是整天玩泥水活的農民工，如果不能把磚砌得橫平豎直，絕不敢稱師，也絕不會有飯吃。但是，在小學語文教學的行當里，這個天經地義的規(guī)矩就破了，且破得落花流水、無可奈何。

面試現(xiàn)場，試講者的板書，要么書寫不工整、不規(guī)范。行書、草書粉墨登場，將小學生當成了自己的師兄弟。行草如果靈動流暢也罷，可多數(shù)是生拉硬扯的“拉郎配”，要么筆順不對，且錯得離奇，一年級的小朋友都知道“先進人后關門”，可應聘者偏要先關門后進人。至于先右后左，先下后上，屢見不鮮。最可怕的是，有的字應是教學時需要強調注意的形近字、易錯字，如“釣”和“鉤”字易混，可《釣魚的啟示》就在課題上從從容容地出現(xiàn)了，且直到終場也渾然不覺。這樣一筆拿不上臺面的字，不但不能給自己的教學增色，還給自己的印象打了折扣。

當一位工整、規(guī)范、漂亮的書寫者出現(xiàn)的時候，評委們都彼此點頭——大家心知肚明，這樣的書寫者，如果學生遇到，可謂是一件幸事。

“字是一個人的第二張名片”，這話在其他行業(yè)也許無足輕重，對語文教學卻是十分重要，對小學語文教師的應聘者來說，則是名副其實。如果聽說讀寫的基本功均有上乘表現(xiàn)，那名片將更有分量。

二、形式內容有距離

“干什么說什么”“賣什么吆喝什么”本是老理?！百r本賺吆喝”的事情也有，多數(shù)是掐算有誤，錯失商機，否則，就是腦子進水了?？稍诮虒W上卻司空見慣，習以為常。不知現(xiàn)在師范院校對語文課程如何認定的，2011年版課標這般表述：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！?這里的“語言文字運用”，即理解文本、作者是如何運用語言文字的，以及這樣運用語言文字在表情達意上的獨特作用與效果。和實驗版課標相比，隱去“理解 ”凸顯“運用”。它意在提醒我們，語文教學的根本目標不是培養(yǎng)“懂得語言”“談論語言”的人，而是培養(yǎng)“使用語言”“能用這種語言講話或作文”的人。

閱讀教學當然離不開內容理解，但內容理解是為了學生學會如何理解內容，還是如何運用語言？只有經歷了“理解語言文字”和“理解如何運用語言文字”的閱讀過程，才算是真正意義上的“學習”。雖然試講者基本素質不錯，但多數(shù)只教了一半——理解內容。且這種“理解”要么按課文敘述順序，逐段細講——用教者的言語“演繹”文本的語言，且繪聲繪色，自得其樂。要么是無重點，感覺閱讀課文不能逐字逐句，于是抽刀斷水，不管是重點還是一般，就取一瓢飲。翻來覆去，搞得人一頭霧水，越發(fā)朦朧。雖然也涉及到敘述順序、內容概括，但只是就事論事，無論教材難度如何，方法策略卻不提供。有的走得更遠些，甚至是南轅北轍。教《地震中的父與子》居然拓展到如何規(guī)避地震，講《冬陽·童年·駱駝隊》要學習駱駝的吃苦耐勞……

“教什么”“怎樣教”就是對成熟教師而言，也是需要下一番辛苦才能解決的問題。對剛從師范院校畢業(yè)的學生而言，難度更大?？蛇x擇了做語文教師，就應該知道自己在“賣什么”，也應該知道怎么“吆喝”。而這些，即使師范院校教授講得頭頭是道，讀不懂課后問題的編輯意圖，也是枉然；也需要課下自己有足夠的儲備，“教材的解讀”時時在調動著你讀書中類似的經歷。

盡管有的試講者，能關注到表達形式，但這種關注往往是重復著類似“要用外貌、語言、動作表現(xiàn)人物特點”的套話。這種套話，學生也能說，但是不通過具體的語言材料的理解和運用，知識轉化不成能力，教學也不會產生作用。就像農村老太太，用止痛片可以對付百病，其實是畫餅充饑，自欺欺人。

解決如此問題，應如課標所言：“語文課程是實踐性課程，應著重培養(yǎng)學生的語文實踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應是語文實踐。”學生的語文實踐能力是在語文實踐中培養(yǎng)起來的，教者，也應該在語文教學的實踐中培養(yǎng)這種教學的實踐能力。

三、取法不知上中下

王尚文教授曾言：“從表面看來，師資質量在其他課程中同樣也起關鍵作用，但與一些科學課程相比，語文卻來得更加明顯和突出，我始終認為語文教師所能教給學生的只有教師自我?！贝嗽捨倚?，做過評委之后，我更信。對語文的喜歡不但能教給學生，對語文如何教學也能影響學生。

答辯環(huán)節(jié)，試講者對閱讀教學的認識，雖切不中要害，可也能大體了解。雖說些大家都能說的理論套話，可也能說明在今天的師范院校有此方面的傳習。但到了自己實際教學，卻總和這理論不搭界。那實際的教學從哪里來呢？短暫的實習（部分人連短暫的實習都沒有）并不能立竿見影。那試講者學得是誰呢？還是自己的老師！前面提到的內容分析，逐段串講，道德說教，不就是前幾十年語文教學的“傳承”嗎？這些試講者，正是在這樣的語文教學中“熏陶”出來的。過程模仿得不但形似，還有幾分神似。雖然是用自己的話“破譯”文本的內容，雖然自己的話遠不及作者的語言，但入情入境，有的試講者竟感動得落淚。我曾問過試講者為何感動，回答也只是故事感人，絕口不提那讓故事感人的語言。有的小學高年級的課堂教學要一一講解常用詞語的意思；有的卻將內容理解、主旨把握、語句分析弄得涇渭分明，互不關涉；有的巾幗不讓須眉。板書龍飛鳳舞，不斷地叩擊著講桌和黑板，這一招一式、一顰一笑不像是剛出校園的學子所為，卻似曾相識，小學、中學、大學的老師們這樣“個性鮮明”的還真是不少。

如此說，教育還真能立竿見影。做老師的，每日三省吾身那真是苛求，可有一天，忽然發(fā)現(xiàn)自己的學生，卻在避己所長，揚己所短，且“揚”得淋漓盡致。青出于藍，可非本藍，且非常清醒地混沌著，不得不“頭涔涔而淚潸潸了”。其實，做學子的總要懂這個理——“取法于上，僅得為中，取法于中，故為其下”。

四、只有部分無整體

“在教學的時候，要有個整體觀念。一篇好的文章，作者的思路是一條線貫穿下來的。一篇文章是圍繞著中心的一個整體，局部是整體中的一個組成部分，局部與局部之間也環(huán)環(huán)相扣，互相聯(lián)系。所以，教師在指導學生閱讀時，要把握住整體性。要從整體入手，先對文章的整體有個初步的認識，再深入到各個局部，然后再回到整體上來，獲得進一步的更完整、更深刻的認識?！边@是1985年由袁微子主編的中等師范學校語文課本中就提到的“處理好課堂教學”的建議。

時至今日，完整的課堂教學仍是從整體到部分再到整體的過程。盡管試講只有短短的15分鐘，也要想到這畢竟是課堂，各個環(huán)節(jié)如何分配，重難點如何突破，學生讀寫時間如何保證，都要有個大體的計算，求得完整的過程。有的試講者，只是匆匆進行了開頭一部分的教學，用時未到一半，就宣布下課，似乎讓評委窺一斑而知全豹。有的試講者，只是跟著感覺走，逐段細講，老牛趕山——走到哪天算哪天，下課鈴響，從容淡定——下節(jié)課我們接著學習。其實，試講者當初抽課時，簽條上就赫然寫著“第二課時”。兩課時應該完成的任務，硬要再來上一課時，豈不是少慢差費？到了真正的課堂上，恐怕也是腳踩西瓜皮，滑到哪里算哪里。實際教學中，這樣的教師還真有，教研活動結束后，總是尷尬地解釋出諸多原因，回到自己的課堂上，依然是我行我素。

五、一枝一葉不肯拘

名師的課堂教學也不敢說盡善盡美，對剛出大學校園的學子更不能過分苛求。但也別指望每個評委都能寬宏大量不拘細節(jié)。如，虛擬的課堂，本來就是獨角戲，怎么才能有所為有所不為，怎么才能把“自言自語”轉換成“師生互動”，把預設的答案用學生的身份轉述出來，且提問之后要略有停頓，讓評委們也喘口氣，避免評書演員般地一氣呵成。再如，適度地和評委進行眼神交流，又不讓評委感到被盯住的尷尬。再如，心里緊張導致的前言不搭后語，甚至連抽簽的內容都看不全，明明白白地寫著第二課時，卻當?shù)谝徽n時上。再如，上課后真的目中無人，眼睛不離教案，寫多少說多少，怎么寫就怎么說，這哪是上課？就是領導念稿子也要不時地看一眼聽眾。如此這般，有心里緊張的緣故，但最主要的是實踐經驗的嚴重匱乏。而這樣的細節(jié)有一條就是缺憾，如果再加一條，那就能決定你的成敗了。

當大部分試講者落選時，轉瞬即逝的過程讓他們來不及總結，沒有第三者的旁觀指點，多數(shù)屢敗屢戰(zhàn)。應該說，面對他們的窘狀，師范院校應該改革和調整課程，莫讓學子走出校門，面臨實戰(zhàn)，全是灰色的理論。同時，各個階段的教師，也要反躬自問，我們交給學生的那個“自我”，是不是在關鍵時候能產生正能量，而不是副作用。