李春華

如果不能理解“活動單導(dǎo)學(xué)”教學(xué)模式的精髓，會在實施時出現(xiàn)以下誤區(qū)：把“活動單”變成“練習(xí)單”，出現(xiàn)小組偽合作或低效合作，出現(xiàn)“不放心的課堂”或“放任的課堂”，產(chǎn)生“機器人”教師，導(dǎo)致教學(xué)“模式化”。

“活動單導(dǎo)學(xué)”模式誤區(qū)低效合作“活動單導(dǎo)學(xué)”教學(xué)模式，就是指在教學(xué)中形成的以“活動單”為媒介，引導(dǎo)學(xué)生在活動中自主、合作、探究學(xué)習(xí)，實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的一種相對穩(wěn)定、相對規(guī)范的教學(xué)程序。它是如皋教育局不斷總結(jié)、完善教師的探索成果，逐漸形成的具有本土特色的教學(xué)模式。其基本操作程序是：創(chuàng)設(shè)情境→實施活動→檢測反饋。用來導(dǎo)學(xué)的活動單的基本架構(gòu)是：課題、學(xué)習(xí)目標(biāo)、活動方案和檢測反饋?；顒訂螌?dǎo)學(xué)模式一改過去的師道尊嚴(yán)，強化了學(xué)生的主體地位，推進了教師“良師益友”的形象，提升了師生教學(xué)生活的幸福指數(shù)，增進了校園的和諧因素。

需要指出的是，任何一種模式都必須在得其精髓的情況下學(xué)習(xí)，才能真正有所收益。不少老師看到“活動單導(dǎo)學(xué)”模式的優(yōu)勢，在實施過程中揚其所長，受益匪淺；但是，也有一部分教師不能深入理解該模式，流于形式的使用，導(dǎo)致在教學(xué)實施過程中出現(xiàn)以下誤區(qū)：

一、“活動單”變成“練習(xí)單”

活動單是該模式的核心物化材料，也是其技術(shù)的關(guān)鍵所在。因為活動單承載著學(xué)科知識的生成、學(xué)科能力的發(fā)展、學(xué)科素養(yǎng)的形成等重要使命?？梢赃@么說，活動單質(zhì)量的高低決定了課堂教學(xué)質(zhì)量的高低。

有些教師錯誤地認(rèn)為，所謂“活動單導(dǎo)學(xué)”就是把教學(xué)內(nèi)容變成幾個習(xí)題?；谶@種錯誤認(rèn)識，他們只是根據(jù)參考資料或一些教案，把要學(xué)生掌握的知識點簡單地編制成一條條題目，或者直接拿別人現(xiàn)成的活動單，不根據(jù)本班學(xué)生的實際情況進行二次備課，認(rèn)為這樣就可以上課了，結(jié)果“活動單”變成了“練習(xí)單”，失去了活動的意義，不能培養(yǎng)學(xué)生的能力；不僅如此，長此以往，會使學(xué)生墜入“題?！保W(xué)習(xí)的興趣。

二、出現(xiàn)學(xué)習(xí)小組偽合作或低效合作現(xiàn)象

“活動單導(dǎo)學(xué)”能真正開展的一個必要條件是要建立真正合作的學(xué)習(xí)小組，即學(xué)習(xí)共同體。有些教師只是將班級人員分成一定數(shù)量的小群體，卻沒有把這些小群體建設(shè)成學(xué)習(xí)共同體，導(dǎo)致小組合作低效甚至根本沒有合作。究其原因如下：

1.活動目標(biāo)不明確。小組的自主學(xué)習(xí)沒有目標(biāo)性，這會使學(xué)生喪失學(xué)習(xí)的積極性。

2.設(shè)置的活動過多。每節(jié)課活動單上的活動不宜超過三個?；顒舆^度，目標(biāo)過多，會使學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容只是蜻蜓點水，并沒有能深入討論、真正探究，造成課堂的無序和低效。

3.小組展示不合理，組間缺乏傾聽。小組展示時，為了所有人都有發(fā)言的機會，本來完全可以由一名學(xué)生表達的意思，卻要故意留一截給組內(nèi)其他成員補充，使學(xué)生的發(fā)言缺乏完整性，影響了學(xué)生的表達能力；還有，為了搶到發(fā)言機會，還沒等發(fā)言小組的同學(xué)把話說完，其他小組的學(xué)生就紛紛舉手或站起發(fā)言，導(dǎo)致組間展示交流時，僅在乎自己的活動，并未關(guān)注其他組員的活動。組間缺乏傾聽，不利于學(xué)生之間的取長補短、自我完善。

學(xué)習(xí)小組偽合作或低效合作，都有可能影響課堂效率，甚至?xí)斐烧n堂秩序的混亂，嚴(yán)重影響課堂的紀(jì)律。

三、出現(xiàn)“不放心的課堂”或“放任的課堂”

“活動單導(dǎo)學(xué)”模式實施過程中，由于教師導(dǎo)學(xué)力量薄弱，從而出現(xiàn)“不放心的課堂”或“放任的課堂”。

有的老師思想守舊，缺乏接受新理念新事物的敏感性，抱著陳舊的東西不放。他們往往課上到一半，就停止了小組學(xué)習(xí)的活動，代之以自己主講，認(rèn)為學(xué)生討論問題會影響紀(jì)律，也費時，影響了課程的進度，不如自己講省時、快捷。對“活動單導(dǎo)學(xué)”不放心，活動單導(dǎo)學(xué)的優(yōu)勢當(dāng)然得不到體現(xiàn)，學(xué)生的其他能力也得不到提高了。

還有一些教師，認(rèn)為“活動單導(dǎo)學(xué)”要求的教師少講是為了給教師減輕負(fù)擔(dān)；認(rèn)為活動單中安排學(xué)生“自主學(xué)習(xí)，合作交流”就是讓學(xué)生自學(xué)，學(xué)生可代替老師講，這樣教師就輕松了。于是，課堂上很多時間采取了“放羊式”，該向?qū)W生傳授的知識也不講了，該引導(dǎo)學(xué)生的地方也給學(xué)生去“死啃”，放任的課堂造成的結(jié)果不僅是課堂效率低下，更重要的是學(xué)生知識層面出現(xiàn)漏洞，學(xué)生不會的還是不會，生米煮成了夾生飯。

四、產(chǎn)生“機器人”教師

“優(yōu)秀的教學(xué)應(yīng)當(dāng)能夠根據(jù)學(xué)習(xí)情境和所教學(xué)生，識別和選擇教學(xué)樣式”。如果備課組過于強調(diào)集體備課，過于強調(diào)教學(xué)流程的統(tǒng)一，忽視了班級的差異和教師個性的差異。如教師上同一篇課文，用同一種導(dǎo)學(xué)案，甚至導(dǎo)入語、過渡語都要求統(tǒng)一，教師成了“機器人”。這種做法會抹殺教師的個性，扼殺教師的教學(xué)風(fēng)格?！盎顒訂螌?dǎo)學(xué)”教學(xué)模式便會成為教師的裹腳布，不利于教師的專業(yè)成長和學(xué)生的全面發(fā)展。

五、導(dǎo)致教學(xué)模式化

沒有一種模式是為完成所有類型的學(xué)習(xí)或者是為適用于所有學(xué)習(xí)風(fēng)格而設(shè)計的，如果使模式變成了模式化，那么，教學(xué)就會失去多樣性。因此我們不應(yīng)當(dāng)把我們的各種課型都局限在任何一種單一的模式上。對“活動單導(dǎo)學(xué)”模式也不例外，如果把它變成包打天下的“全能選手”，就會導(dǎo)致教學(xué)模式化，就會讓我們的教育生態(tài)失去其健康的多樣性。

著名教育家陶行知先生說得好：“想自立，想進步，就須膽量放大，將試驗精神，向那未發(fā)明的新理貫射過去；不怕辛苦，不怕疲倦，不怕障礙，不怕失敗，一心要把那教育的奧妙新理，一個個的發(fā)現(xiàn)出來?！痹鯓硬拍芡ㄟ^實施“活動單導(dǎo)學(xué)”模式使我們的教育無論對學(xué)生還是對老師來說，一直都是一種真正高效的幸福教育。這有待我們在今后的教育教學(xué)實踐中進一步探索研究。

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