呂聞佩 LV Wen-pei

（山東財經(jīng)大學公共管理學院，濟南 250014）

（School of Public Management，Shandong University of Finance and Economics，Ji'nan 250014，China）

1 高校課堂教學改革的必要性

高校教學是高等學校的一項重要中心工作，是完成高校為社會培養(yǎng)各級各類高級專門人才任務(wù)的關(guān)鍵，高等學校要培養(yǎng)出合格的人才，就必須克服目前高校教學中存在的問題，進行教學改革。

2 高校課堂教學現(xiàn)存問題及其根源所在

2.1 高校生師比過高 教育部教發(fā)[2004]2號文件，提供了生師比計算方法：生師比=折合在校生數(shù)/教師總數(shù)。根據(jù)這個計算方法給出了生師比合格要求規(guī)定的本科院校生師比從最低11:1到最高18：1。文件規(guī)定，生師比達到14：1 的為優(yōu)秀，16：1 的為良好，18：1 的為合格，超過這一比例的就要給予黃牌警告，限制其招生。

然而，實際高校生師比都普遍高于優(yōu)秀的范圍，2003到2012年，普通高校生師比除04年以外基本都在17:1以上，其中本科院校生師比在12年十分接近18:1，到了最大生師比的邊緣。生師比過高，導致教師教學投入性差，缺乏教學質(zhì)量意識，很難顧全所有學生的發(fā)展。對于教師而言，根源在于當前高校教師薪酬制度。

2.2 學生話語權(quán)缺失 話語權(quán)落實在課堂教學上表現(xiàn)為學生在課堂上可以自由表達而不受約束，能真實表達情感而不受壓抑，學生可以有自己的觀點，不用察言觀色，不用故意附和。然而現(xiàn)實情況一種是學生有所表達但不為教師所接受，不符合教師的意圖，一種是學生沒有想自主發(fā)言的愿望，不管教師怎樣啟發(fā)也不為所動。因此學生在課堂上更傾向于被動接受，然而需要反思的是，即使給予學生話語權(quán)，讓學生能夠隨心所欲的表達自己的觀點，情況就會好起來么，答案是很可能不會。因為學生沒有行使權(quán)力的意識，而究其根源，是因為沒有什么能夠激勵學生發(fā)揮主動性，現(xiàn)行的學分制的實施還是存在一定問題的。

有的學校把學時折算成學分，學制，專業(yè)，教學計劃控制的過多，選修課程開設(shè)的太少并且大多是影視欣賞這樣學生拿來湊學分的課程，還有的說是選修課但是可選擇范圍有限學生不得不選，其性質(zhì)就跟必修課一樣。因此，現(xiàn)行的學分制基本上沒有學生可以根據(jù)興趣愛好拓寬視野自主選擇的自由。

2.3 教師缺乏創(chuàng)新 在課堂教學中，許多教師受多年傳統(tǒng)教學的影響，在形成了一套教學思路和教材后，就一勞永逸不求改變了?？墒墙滩脑诓粩喔?，有的教師只要原來的教案能用，就不考慮創(chuàng)新，不在教學上下功夫，吃老本。教師目前的學科教材理解范式，是制約課堂教學深度的重要瓶頸[1]。

2.4 重科研輕教學 在教學和科研之間也存在厚此薄彼的現(xiàn)象。根據(jù)洪堡的理念，現(xiàn)代的大學應(yīng)該是“知識的總和”，教學與研究同時在大學內(nèi)進行，二者合一，而且學術(shù)自由，大學完全以知識及學術(shù)為最終的目的，而非實務(wù)的人才培育。教學與科研應(yīng)該是相互統(tǒng)一，相互促進的，但是實際落實在具體的高校和教師身上，二者之間是會產(chǎn)生矛盾和沖突的。就高校整體而言，自1999年高校擴招開始，我國高校已不具備洪堡時代大學所具有的的特點：學生少，素質(zhì)好，師資雄厚，經(jīng)費充足，學校與社會的關(guān)系還不是很密切?，F(xiàn)代大學學生人數(shù)龐大，且質(zhì)量參差不齊，師資有限，經(jīng)費緊張。就同一教師而言，時間、精力有限，如果學校過于強調(diào)科研，教師就不免顧此失彼，權(quán)衡利弊二者取其一。因此，歸根結(jié)底，目前高校的職稱評價機制還有很多問題。主要依賴于一些可以量化的硬性指標，使得“重科研”開始在教師中形成一種風氣。高校應(yīng)該搞科研，但對教師應(yīng)該因人而異，以教學為主或者以科研為主，由教師自主選擇，也可教學、科研輪流進行，使教師不至于兩端分化，二者脫節(jié)。

3 以制度改革為角度的解決辦法

3.1 導師制度與激勵制度 對于生師比過高而言，既然短期內(nèi)不可能大面積縮小招生數(shù)量，那么只能從制度建設(shè)入手，更好地進行管理。首先，建立導師制可以有效的緩和學生學習上無從下手的狀態(tài)，導師制的好處在于，導師是學生在校期間除了輔導員以外接觸較為頻繁的對象之一，導師在教學內(nèi)容和研究方向上又與學生的專業(yè)知識一致，熟悉本專業(yè)的教學計劃和培養(yǎng)目標，這是導師區(qū)別于其他教師的特點。并且導師與學生的比例設(shè)置要合理，指導的好壞也要與其教師評價，職稱評定，獎勵等掛鉤，以激發(fā)指導教師的上進心和責任感。

其次要建立健全教師激勵機制。管理學中激勵的原理來自于利益者對超額利益的追求，那么教師也有對超額利益的需求。在這一點上，改革教師的績效工資考核，把教師的工作數(shù)量和質(zhì)量直接與其收入和晉升掛鉤，注重教學質(zhì)量，從而建立有效的激勵與約束機制。

3.2 改良學分制 采取淘汰制激發(fā)學生的主動性，讓學生保持一定的學習壓力，從而激發(fā)其學習的積極性，改變其得過且過的狀態(tài)，讓學生從被動接受轉(zhuǎn)到主動出擊；考教分離，把教學和考試分開，任課老師不參與所任課程的期末考試，建立一套包括試題庫，自動命題，閱卷，評分成績管理的考核管理系統(tǒng)，并且實時更新題庫，從而杜絕學生在評教上作假或威脅教師；實行真正的選課制，這一點主要是對教師而言，教學質(zhì)量取決于教師，真正的學分制給學生以充分選擇的權(quán)力，教師教學的實力在上一級的學生中口口相傳，從而為下一級學生提供了充足的信息，教學能力強的教師被選擇的機會多，教學差的教師沒有人選，無疑會給教師增加壓力和動力，激發(fā)教師的積極性。

3.3 完善教師評價機制 教師評價中教學質(zhì)量占得比例少原因在高校行政化上，把高校作為完全的行政機關(guān)來管理，套用行政管理模式的各種硬性指標體系，忽視了高校作為學術(shù)機構(gòu)的特殊性，其實質(zhì)是行政權(quán)力對學術(shù)事物的過度干涉。因此，去行政化就成為了近年十分熱門的話題，教授治校被越來越多的提起，這是改革的一個方面。然而不管是行政化管理還是教授治校，更需要改的是評價主體系統(tǒng)，首先應(yīng)設(shè)置第三方評價，僅由校方或?qū)W生主體太過單一并且無約束，設(shè)立第三方評價機構(gòu)獨立于學校之外，進行監(jiān)督，更能保證評價的公平。其次是增加學者在評價中的話語權(quán)，保證他們的意見在最終評價中的分量。再次還應(yīng)該完善評價后反饋體系，評價完成后應(yīng)有相應(yīng)的調(diào)整手段，比如發(fā)現(xiàn)某教師評價結(jié)果為不適合教授這門課程怎么辦，是否可以給予其進修機會，一段時間后再次進行考核，如有提高則繼續(xù)教授課程，如果還是不合適，則考慮轉(zhuǎn)崗，所以還應(yīng)設(shè)置教師流動的上下口和合理的培訓制度，對于不適合這個位置的教師，是否考慮調(diào)去行政，對于骨干教師特別是青年骨干給予進修提高的機會，這對于防止人才流失也是十分有利的方法。

3.4 改革職稱評價制度 主要是改革評價制度中科研大于教學的傾向，可以將教師分為科研型和教學型，由教師自己選擇，在完成基本工作的前提下，對不同類型，不同工作重心的教師要采用不同的評價方式，在這里可借鑒英國的作法，擅長教學的評高級講師，擅長科研的評副教授，雖然稱號不同，但二者屬同一級別。

4 結(jié)論

我國的課堂教學中透漏出來的諸如生師比不合理，話語權(quán)缺失等問題究其根源都可以在制度中找到原因，要改革課堂教學，就要改革制度中存在的諸多不合理，從而順理成章的將理論應(yīng)用到現(xiàn)實中去，在實踐中檢驗理論。雖然制度的改革不會是一蹴而就的，也不會立竿見影，但假以時日，一定會慢慢顯示出其改革的意義，高校教學質(zhì)量將會再上一個臺階。

[1]張渝.我國國校教師評價機制的困境與策略[J].求索,2012(10).

[2]羅小秋.優(yōu)化兼職教師隊伍管理與服務(wù)機制[J].中國高等教育，2010（2）.

[3]胡新華.試論輔導員如何在高校學風建設(shè)中發(fā)揮積極作用.科級創(chuàng)新導報，2008（6）.