王旭

摘 要：在國外高職教育教師建設(shè)進程中，嚴(yán)格的“雙師型”教師準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)、職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)并重的培訓(xùn)體系、激勵與評價相結(jié)合的教師管理機制、專兼職相結(jié)合的梯隊保障，對于“雙師型”教師隊伍建設(shè)效果明顯。對此，我國高職教育的“雙師型”教師建設(shè)，應(yīng)嚴(yán)格教師準(zhǔn)入制度，充分發(fā)揮兼職教師作用，高度重視教師的繼續(xù)教育，建立健全完備的評價和激勵機制。

關(guān)鍵詞：國外；高職教育；雙師型；教師

中圖分類號：G715.1 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-291X（2014）08-0077-02

我國高等職業(yè)技術(shù)教育發(fā)端于20世紀(jì)80年代，目前已成為高等教育的重要組成部分。但隨著近年來的大發(fā)展、大繁榮過后，現(xiàn)代教育觀念如何轉(zhuǎn)變、教師教學(xué)水平如何提升、辦學(xué)投入如何發(fā)揮高效益、教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生職業(yè)技能如何體現(xiàn)職業(yè)教育的特色成為高職院校必須面對的問題，也是目前高等職業(yè)教育發(fā)展的瓶頸。在這其中，“雙師型”教師隊伍建設(shè)的問題最為關(guān)鍵和棘手。

國際上的高職教育發(fā)展較早，德國的雙元制、美國的社區(qū)學(xué)院、澳大利亞的TAFE等模式發(fā)展成熟并各具特色。同時，國際上高職院校在師資的培養(yǎng)、培訓(xùn)及管理方面，也積累了許多成功做法和經(jīng)驗，需要認(rèn)真梳理和總結(jié)。

一、德國職業(yè)教育教師隊伍建設(shè)

德國職業(yè)教育教師培養(yǎng)與其職業(yè)教育教師發(fā)展史一脈相承。作為從事職業(yè)教育的師資，在德國既有相當(dāng)熟練的專業(yè)技能，又具備寬厚扎實的專業(yè)理論基礎(chǔ)。德國職業(yè)教育重視師資培養(yǎng)，也同時關(guān)注在職的繼續(xù)教育。德國政府把對職業(yè)學(xué)校教師的培訓(xùn)作為提高其總體素質(zhì)的重要途徑，規(guī)定職業(yè)學(xué)校教師參加培訓(xùn)進修是一種必須履行的義務(wù)，要求所有的職業(yè)學(xué)校的教師必須參加分級分類培訓(xùn)。

在德國，職業(yè)教育教師社會地位與待遇較高。德國職業(yè)學(xué)校教師是國家公務(wù)人員，與政府官員享有同等社會地位；工資待遇也高于同等資歷的工程技術(shù)人員，約為其他行業(yè)工資的1.5—2倍，在社會上是倍受人們尊敬和羨慕的職業(yè)之一[1]。專兼職結(jié)合的教師隊伍是德國職業(yè)院校又一特色。德國職業(yè)學(xué)校的教師大部分是兼職教師，而且多數(shù)來自企業(yè)。他們既有深厚的理論功底，又有豐富的實踐經(jīng)驗，這對于培養(yǎng)學(xué)生技能水平，掌握先進的職業(yè)素質(zhì)有很大益處。有些職業(yè)學(xué)校兼職教師與專職教師比例甚至超過1：1。

二、美國職業(yè)教育教師隊伍建設(shè)

美國對職業(yè)教育教師資格有嚴(yán)格的規(guī)定，職業(yè)教育教師資格證書比一般中小學(xué)教師證書要求更高，其“雙師”素質(zhì)特征十分明顯。在美國，要成為一名高職教育教師，必須是大學(xué)本科畢業(yè)生或碩士研究生，并對所授技術(shù)課程有1年以上的工作經(jīng)驗及最新經(jīng)驗，或者在合適的技術(shù)領(lǐng)域有5年以上的實際經(jīng)驗，還要求有當(dāng)顧問和單獨判斷與研究的能力。不僅職業(yè)準(zhǔn)入制度嚴(yán)格，在美國對職業(yè)教育教師的考核也十分苛刻。美國高職院校每年都要對在職教師進行評審鑒定，其內(nèi)容包括教學(xué)、科研和服務(wù)三大類[2]。根據(jù)這些考核結(jié)果，要對教師進行動態(tài)評價，不斷激勵教師在教學(xué)、科研和社會服務(wù)中提高自身的貢獻力。

三、日本職業(yè)教育教師隊伍建設(shè)

日本的高等職業(yè)教育非常發(fā)達，近半個世紀(jì)以來，形成了多層次、開放性、適應(yīng)日本經(jīng)濟發(fā)展的高等職業(yè)教育體系。日本的“雙師型”教師被稱為“職業(yè)訓(xùn)練指導(dǎo)員”，是指具有技術(shù)專業(yè)（即機械、電工、家電維修等）和教育專業(yè)雙學(xué)士學(xué)位的教師[3]。他們主要在職業(yè)高中、專修學(xué)校、短期大學(xué)及公共職業(yè)訓(xùn)練機構(gòu)從事專業(yè)技能人才的培養(yǎng)工作?！奥殬I(yè)訓(xùn)練指導(dǎo)員”是集理論課講授與實際操作訓(xùn)練于一身的師資。持有教師資格證書者先去企業(yè)工作，然后再轉(zhuǎn)到教師崗位上來?！奥殬I(yè)訓(xùn)練指導(dǎo)員”的培養(yǎng)有四年制的長期課程、6個月的短期課程和在職指導(dǎo)員的進修課程等。

此外，日本職業(yè)教育非常注重立法工作，通過立法解決職業(yè)教育中師資的一系列問題如解決師資數(shù)量不足問題、師資培養(yǎng)經(jīng)費問題，并且通過立法確立教師地位。尤其是年文部省修訂了《職業(yè)教員許可法》，創(chuàng)設(shè)了教員特別許可證和特別兼職教員制度，從社會上、企業(yè)中招聘具有豐富職業(yè)經(jīng)驗與優(yōu)秀學(xué)識的人充實教師隊伍，不僅拓寬了師資來源渠道，而且架起了企業(yè)與學(xué)校之間互利互惠的橋梁[4]。

四、澳大利亞職業(yè)教育教師隊伍建設(shè)

澳大利亞TAFE學(xué)院之所以取得成功，得益于它具有一支與生產(chǎn)密切結(jié)合的，具有深厚理論知識和技能的高素質(zhì)的師資隊伍。其在師資隊伍建設(shè)方面的特色主要體現(xiàn)在教師培養(yǎng)、教師準(zhǔn)入和教師培訓(xùn)幾個方面：一是澳大利亞職業(yè)教育師資培養(yǎng)采用多渠道、高質(zhì)量的培養(yǎng)方案。二是澳大利亞擁有嚴(yán)格的職業(yè)教育教師聘任和準(zhǔn)入制度。澳大利亞TAFE學(xué)院要求教師：至少要有3—5年與專業(yè)教學(xué)相關(guān)的行業(yè)工作經(jīng)驗，年齡在35歲以上的教師則要有十幾年的工作經(jīng)驗，并取得教師資格證書。三是澳大利亞擁有規(guī)范的在職教師培訓(xùn)機制。一般新教師在進行教學(xué)工作的同時，必須到大學(xué)教育學(xué)院進行專門的教師資格培訓(xùn)，由學(xué)院資助取得教師資格證書（教育文憑）。四是澳大利亞擁有健全有效的職業(yè)教育教師管理機制[4]。它通過競爭機制、激勵機制和約束機制來調(diào)動教師工作的積極性，提高職業(yè)教育的質(zhì)量。

五、國外職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設(shè)的啟示

通過前文對國際職業(yè)教育較為發(fā)達的德、美、日、澳四國職業(yè)教育教師建設(shè)的整體回顧，我們看到國外職業(yè)教育之所以成功，不僅僅是因為起步早，更主要是得于以有一整套縝密的培養(yǎng)、培訓(xùn)和管理機制，其中很多有益的經(jīng)驗帶給我國啟示。

啟示一：嚴(yán)格教師準(zhǔn)入制度，充分發(fā)揮兼職教師作用。

如前文所述，由于職業(yè)教育與普通高等教育人才培養(yǎng)的目標(biāo)不同、教學(xué)模式和內(nèi)容也有所區(qū)別，因此國外對高職教師的選聘一直比較嚴(yán)格。我國高職院校對教師的選聘缺乏對教師技能的要求，往往把學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)單一化，認(rèn)定高學(xué)歷是進入高等職業(yè)院校任教的敲門磚，是否具備專業(yè)經(jīng)驗并不是重要因素，而且由于學(xué)校沒有人事聘用自主權(quán)，有時就是想招也很難招到學(xué)校滿意的“雙師型”人才。導(dǎo)致“雙師型”教師從入口就嚴(yán)重缺乏，入職就缺乏職業(yè)技能經(jīng)驗，單靠職后短期培訓(xùn)目的是取得某項職業(yè)資格證書，這樣功利性的為了湊“雙師”而培養(yǎng)出的教師很難成為合格的“雙師型”教師，更難以勝任培養(yǎng)社會需要的高技能、專業(yè)型人才的職責(zé)。對此，我國對“雙師型”教師上崗前的選拔、培養(yǎng)有一套層次清晰、要求明確、循序漸進的考核程序；對“雙師型”教師的認(rèn)定工作要嚴(yán)格把關(guān)，從源頭上保證高職師資的整體素質(zhì)。endprint

此外，國外學(xué)校通過聘用兼職教師來保證師資隊伍中實踐性教師的比例，進而保證學(xué)生的實踐能力的培養(yǎng)。我國有龐大的人口資源，可以通過設(shè)立多層次、多類別的職業(yè)教育教師資格證書制度，從學(xué)校、企業(yè)、社會吸納人才，擴充職教師資隊伍，為師資隊伍建設(shè)注入新的活力。此外，還可以聘任科研、企事業(yè)單位優(yōu)秀的科技工程技術(shù)人員、管理行家、技術(shù)能手等作為學(xué)校的兼職教師。這樣不但可達到專兼職“雙師型”的優(yōu)勢互補，增強辦學(xué)活力，提高效益，而且能夠利用校企聯(lián)合，從生產(chǎn)第一線聘請有實踐經(jīng)驗又能勝任教學(xué)任務(wù)的兼職教師，是培養(yǎng)“雙師型”教師途徑的一種良好補充。

啟示二：高度重視教師的繼續(xù)教育。

高等職業(yè)教育教師繼續(xù)教育是保證職業(yè)技術(shù)教育能夠跟上知識更新和技術(shù)發(fā)展的步伐的重要工作。而我國企業(yè)或高校沒有足夠的培訓(xùn)基地供高職教師培訓(xùn)，這方面應(yīng)該說是我國“雙師型”教師培養(yǎng)的困境。但隨著“雙師型”教師隊伍的不斷壯大，要求重視教師繼續(xù)教育培訓(xùn)的呼聲也越來越強烈。因此，應(yīng)從我國高職教師的實際需求和現(xiàn)有水平出發(fā)，把“雙師型”教師繼續(xù)教育納入學(xué)校教育發(fā)展總體規(guī)劃，建立繼續(xù)教育的培訓(xùn)制度，根據(jù)教師的年齡、學(xué)歷、經(jīng)驗制訂出具體的培訓(xùn)計劃，并通過學(xué)校與產(chǎn)業(yè)部門聯(lián)合辦學(xué)渠道，采取一定的措施，鼓勵教師走出校園到生產(chǎn)第一線參加實踐，提高他們的專業(yè)實踐技能。

啟示三：完備的評價和激勵機制。

我國高等職業(yè)教育教師參與培訓(xùn)積極性不高，培訓(xùn)效果不理想的主要原因之一是缺少有效的培訓(xùn)評價和激勵體系[5]。建立健全“雙師型”教師的評價和激勵機制是“雙師型”師資隊伍建設(shè)的重要保障。借鑒國外職業(yè)教育的模式，我國高職院校應(yīng)進一步改革評價制度，在評價體系中體現(xiàn)技能水平傳授的指標(biāo)，并在此基礎(chǔ)上嚴(yán)格要求，如可對“雙師型”教師予以政策傾斜，對實踐性較強的專業(yè)教師，可按照相應(yīng)的專業(yè)技術(shù)職務(wù)系列再評聘第二個技術(shù)職稱。學(xué)校還可以采取高職低聘、低職高聘等政策，逐步實現(xiàn)“雙師型”師資隊伍建設(shè)的規(guī)范化、制度化。此外，并考慮充分運用補貼、晉升職稱等手段，努力為“雙師型”教師營造良好的工作、學(xué)習(xí)、生活和發(fā)展的氛圍。

綜上所述，國外高職“雙師型”教師隊伍建設(shè)的經(jīng)驗主要有：嚴(yán)格的資格認(rèn)定，規(guī)定高職教師在具有較高學(xué)歷的同時還必須具備較高的實際技術(shù)資歷；校企合作的培養(yǎng)和培訓(xùn)體系，通過校企合作，幫助高職教師不斷更新自身知識結(jié)構(gòu)，提升教學(xué)能力；靈活的管理模式，大量聘用兼職教師，實行任期制管理；有效的評價和激勵機制，通過科學(xué)的職業(yè)學(xué)校教師的評價機制和有較好的社會福利、工資待遇以及較高的社會地位，激發(fā)教師工作積極性。

參考文獻：

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[3] 楊莎莎，等.國外“雙師型”師資培養(yǎng)模式比較及對我國的啟示[J].成人教育，2007，（6）：95-96.

[4] 劉旻溟.高等職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設(shè)研究——以重慶電子職業(yè)技術(shù)學(xué)院為例[D].成都：西南大學(xué)，2008.

[5] 陸霞，穆曉霞.高職“雙師型”教師隊伍建設(shè)：實踐困境和矛盾分析[J].現(xiàn)代教育管理，2010，（11）：89-91.

[責(zé)任編輯 柯 黎]endprint