孟 炎，田也壯

（哈爾濱工業(yè)大學(xué) 經(jīng)濟(jì)與管理學(xué)院，哈爾濱150001）

世界經(jīng)濟(jì)發(fā)展到今天，組織學(xué)習(xí)成為組織保持持續(xù)競爭力的關(guān)鍵因素，組織對于復(fù)雜多變的外部環(huán)境以及日益加劇的組織間競爭的適應(yīng)能力，取決于組織對于環(huán)境和競爭的適應(yīng)。組織學(xué)習(xí)能力的提高，對組織的發(fā)展起著不可替代的推動作用。由于組織學(xué)習(xí)的重大意義，使得關(guān)于組織學(xué)習(xí)的研究成為20世紀(jì)90年代以來學(xué)術(shù)研究的熱點(diǎn)。近年來國內(nèi)研究者對組織學(xué)習(xí)進(jìn)行了廣泛研究，但較少將研究關(guān)注點(diǎn)聚焦在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中的組織學(xué)習(xí)，即組織間的學(xué)習(xí)過程。本文擬從組織間學(xué)習(xí)的機(jī)理、過程等問題出發(fā)，探索提高組織學(xué)習(xí)能力的途徑，對組織間學(xué)習(xí)的機(jī)理、過程等基本問題進(jìn)行闡釋。

一、組織學(xué)習(xí)起源

組織學(xué)習(xí)最早起源于1953年，美國學(xué)者賽蒙探討組織理論，并提出政府組織重組的過程就是一種學(xué)習(xí)的過程。希爾特和馬區(qū)在《商業(yè)組織的行為理論》一書中，首次把組織學(xué)習(xí)（organizational learning）一詞列在組織理論范疇上進(jìn)行概念界定。甘吉洛西和迪爾于1965年在《管理科學(xué)季刊》發(fā)表《組織學(xué)習(xí)：對理論的觀察》一文。之后，阿吉瑞斯、舍恩于1978年著《組織學(xué)習(xí)：行動前景的理論》一書最具代表性，指出組織學(xué)習(xí)是組織的實(shí)際表現(xiàn)與預(yù)期結(jié)果出現(xiàn)差距時(shí)，組織對此差距進(jìn)行主動地偵查與矯正的過程[1]。21世紀(jì)初期，眾多國內(nèi)外學(xué)者均對組織學(xué)習(xí)定義闡述了自己的觀點(diǎn)，如Tan、彼得·圣吉、陳國權(quán)、于海波等等[2]－[5]。國內(nèi)外其他研究者從不同的角度和側(cè)面對組織學(xué)習(xí)有不同的界定，其中有工具論的觀點(diǎn)、系統(tǒng)理論的觀點(diǎn)、結(jié)構(gòu)論的觀點(diǎn)和自我管理論。

二、組織學(xué)習(xí)過程模型

國內(nèi)外學(xué)者相繼從多種角度研究組織學(xué)習(xí)過程，如Argyris和Schon基于心理學(xué)角度、Huber基于信息加工角度[6]、Haeckel和Nolan基于企業(yè)學(xué)習(xí)循環(huán)角度[7]、Kim基于系統(tǒng)動力學(xué)角度[8]等提出了不同的組織學(xué)習(xí)過程模型。由于角度不同，組織學(xué)習(xí)過程也具有不同步驟和程序，其并沒有統(tǒng)一的、嚴(yán)格的劃分標(biāo)準(zhǔn)。本文列舉出著名學(xué)者提出的不同的組織學(xué)習(xí)過程模型與其主要步驟或階段，如表1所示。

縱觀國內(nèi)外文獻(xiàn)，劃分組織學(xué)習(xí)過程模型分類：

表1 國內(nèi)外學(xué)者對組織學(xué)習(xí)過程的研究

一是根據(jù)學(xué)習(xí)形式劃分。組織學(xué)習(xí)分為單環(huán)學(xué)習(xí)和雙環(huán)學(xué)習(xí)，前者是指特定的工具性學(xué)習(xí)，表面上改變組織的策略，但不改變行動理論的價(jià)值觀，即不斷調(diào)整組織運(yùn)作及結(jié)果并與已定目標(biāo)進(jìn)行比較。后者是指讓使用理論的價(jià)值觀及策略和假定都發(fā)生改變的學(xué)習(xí)，即重新評價(jià)組織目標(biāo)的本旨和價(jià)值。此外，有學(xué)者還提出三環(huán)學(xué)習(xí)，即“再學(xué)習(xí)”或“次級學(xué)習(xí)”，是組織檢查自己的學(xué)習(xí)并進(jìn)行探索式學(xué)習(xí)的過程。

二是根據(jù)學(xué)習(xí)策略劃分。組織學(xué)習(xí)可劃分為應(yīng)用性學(xué)習(xí)和探索性學(xué)習(xí)。前者指組織對目前現(xiàn)有的知識、技術(shù)等資源的擴(kuò)充。后者是組織不斷發(fā)現(xiàn)新技術(shù)、改進(jìn)新流程，是組織獲得新知識和技術(shù)，并將其應(yīng)用于現(xiàn)有或未來的領(lǐng)域，以創(chuàng)新產(chǎn)品或技術(shù)贏得競爭優(yōu)勢。

三是根據(jù)學(xué)習(xí)目的劃分。組織學(xué)習(xí)過程可劃分為維持學(xué)習(xí)、危機(jī)學(xué)習(xí)和期望學(xué)習(xí)三個(gè)階段。維持學(xué)習(xí)是指組織中最普遍的學(xué)習(xí)形式，即能夠保障組織正常運(yùn)轉(zhuǎn)的知識學(xué)習(xí)。危機(jī)學(xué)習(xí)是指在組織危機(jī)發(fā)生時(shí)，依靠戰(zhàn)略、策略等處理危機(jī)的一種學(xué)習(xí)形式。期望學(xué)習(xí)是指針對未來可能發(fā)生的情況，進(jìn)行預(yù)測的一種學(xué)習(xí)形式。

四是根據(jù)學(xué)習(xí)層次劃分。Crossan等學(xué)者認(rèn)為組織學(xué)習(xí)主要發(fā)生在個(gè)體、團(tuán)隊(duì)、組織三個(gè)層次[9]。而Nichols等學(xué)者認(rèn)為組織學(xué)習(xí)發(fā)生在四個(gè)層次上，除上述三個(gè)層次外，還增加一個(gè)組織間的網(wǎng)絡(luò)空間層次[10]。

三、基于網(wǎng)絡(luò)的組織學(xué)習(xí)過程模型構(gòu)建

學(xué)者Lane提出組織學(xué)習(xí)理論不可能離開對組織間學(xué)習(xí)的研究[11]。Inkpen、Tsang等人認(rèn)為組織間學(xué)習(xí)可以通過聯(lián)盟或合作進(jìn)行[12]。組織間學(xué)習(xí)對競爭成功非常重要，Levinson和Asahire認(rèn)為企業(yè)要通過與其他企業(yè)的合作、觀察和引入它們的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)來進(jìn)行學(xué)習(xí)。而Easterby－Smith等人認(rèn)為，傳統(tǒng)理論強(qiáng)調(diào)個(gè)體、團(tuán)隊(duì)或者制度化組織是重要分析單元的觀點(diǎn)已不再適用，新興理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是社會和組織過程中有利的參與過程[13]。該理論從實(shí)際和理論上對“學(xué)習(xí)場所”和“學(xué)習(xí)環(huán)境”進(jìn)行設(shè)計(jì)，著重研究學(xué)習(xí)是如何發(fā)生在本土網(wǎng)絡(luò)及更大的全球化網(wǎng)絡(luò)中的。因此，學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)，而不是學(xué)習(xí)型組織，成為研究的重點(diǎn)問題。組織間學(xué)習(xí)（Inter－organization Learning），又稱為網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)（Network Learning）。Dyer將網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)定義為“在特定網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中的知識發(fā)展和獲取”或者“通過網(wǎng)絡(luò)層次上的知識存儲機(jī)制來發(fā)現(xiàn)、編纂網(wǎng)絡(luò)中的知識”[14]。目前，大部分學(xué)者對組織學(xué)習(xí)的研究主要側(cè)重于組織內(nèi)部的學(xué)習(xí)，較少涉及組織間的學(xué)習(xí)，即從組織外部的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，如其合作伙伴、競爭對手，來研究網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的組織間學(xué)習(xí)。隨著各國企業(yè)的緊密合作以及全球一體化的經(jīng)濟(jì)背景，跨國聯(lián)盟、跨國公司、戰(zhàn)略同盟等合作方式尤其凸顯了組織間學(xué)習(xí)的重要作用。

由于組織學(xué)習(xí)行為的主要承擔(dān)者是個(gè)體，研究組織學(xué)習(xí)首先要掌握個(gè)體學(xué)習(xí)的過程。目前，Kofman提出的觀察—評價(jià)—設(shè)計(jì)—執(zhí)行循環(huán)模型是最為突出的個(gè)體學(xué)習(xí)模式，簡稱OADI。但個(gè)體學(xué)習(xí)與組織學(xué)習(xí)還有一定的區(qū)別，國內(nèi)外很多學(xué)者認(rèn)為，個(gè)體在相互作用過程中，為了實(shí)現(xiàn)其所在組織的利益，改變個(gè)體的思維和行為方式，改變了組織的行動理論，并將其融入組織記憶中，即個(gè)體是組織構(gòu)成的基礎(chǔ)單元，個(gè)體的學(xué)習(xí)就是組織的學(xué)習(xí)。換句話說，就是個(gè)體學(xué)習(xí)是組織學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，為了提高組織整體的學(xué)習(xí)能力，就要提高組織中個(gè)體成員的學(xué)習(xí)能力。因此，大多數(shù)學(xué)者強(qiáng)調(diào)組織學(xué)習(xí)實(shí)際就是指個(gè)體學(xué)習(xí)，只有保證個(gè)體持續(xù)有效的學(xué)習(xí)，才能保障組織的學(xué)習(xí)能力。團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)是個(gè)體學(xué)習(xí)與組織學(xué)習(xí)的聯(lián)系紐帶，是組織內(nèi)部的子集，其特點(diǎn)是其可以將個(gè)體的心智模式與組織的共享模式結(jié)合起來，把單環(huán)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為雙環(huán)學(xué)習(xí)。如圖1，組織A中的內(nèi)部學(xué)習(xí)劃分為三個(gè)階段，應(yīng)用性模式、探索性模式以及共享心智模式。在第一階段，主要是對現(xiàn)有知識的學(xué)習(xí)和擴(kuò)展，主要以個(gè)體學(xué)習(xí)為主，組織個(gè)體通過對新知識的觀察、評價(jià)、設(shè)計(jì)、執(zhí)行的OADI過程，完成對新知識的吸收、掌握、整合與應(yīng)用；在第二階段，主要是對新技術(shù)的改進(jìn)、新知識的創(chuàng)新，主要以團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)為主，個(gè)體學(xué)習(xí)能力有限，在此階段以團(tuán)隊(duì)的形式集思廣益，對知識進(jìn)行重組與創(chuàng)新；在第三階段，上述為組織層次上，是共享心智模式，建立組織的共同愿景，對組織進(jìn)行改革等。組織學(xué)習(xí)是建立在個(gè)體學(xué)習(xí)與團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，但組織學(xué)習(xí)并不是個(gè)體學(xué)習(xí)或團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)效果的簡單疊加，而是通過個(gè)體與團(tuán)隊(duì)共享心智的過程與共同愿景的建立過程中實(shí)現(xiàn)的。三個(gè)階段沒有嚴(yán)格的事件劃分，也可能是同時(shí)存在的組織學(xué)習(xí)模式。此外，基于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境，組織A、B、C和D除組織內(nèi)部都進(jìn)行相似組織學(xué)習(xí)之外，還會跨組織進(jìn)行信息的獲取與傳遞，由此組織學(xué)習(xí)不僅僅局限于組織內(nèi)部。

圖1 傳統(tǒng)的組織學(xué)習(xí)過程

Levitt和March指出組織間學(xué)習(xí)是指一個(gè)組織從組織外部，如其聯(lián)盟伙伴或競爭對手獲取知識的過程。組織內(nèi)學(xué)習(xí)與組織間學(xué)習(xí)既有聯(lián)系又有區(qū)別，兩者都是以個(gè)體、團(tuán)隊(duì)、組織為基礎(chǔ)，進(jìn)行相互學(xué)習(xí)與交流，完成知識交換與更新。但不同的是，組織內(nèi)學(xué)習(xí)，個(gè)體、團(tuán)隊(duì)、組織是在同一個(gè)文化環(huán)境中，擁有相似的價(jià)值觀與組織共享愿景，因此學(xué)習(xí)障礙較小，組織個(gè)體與團(tuán)隊(duì)知識背景差異小，學(xué)習(xí)環(huán)境單一，知識與技能的掌握相對快捷，但獲取知識的范圍相對有限；組織間學(xué)習(xí)要求組織內(nèi)部的個(gè)體、團(tuán)體，甚至組織整體，與組織外的其他組織進(jìn)行交流、學(xué)習(xí)，各個(gè)組織的文化背景、知識儲備等各不相同，組織間的學(xué)習(xí)障礙相對較大，學(xué)習(xí)環(huán)境相對復(fù)雜，但組織之間獲取的信息量大，有利于組織知識的擴(kuò)展與創(chuàng)新。組織間的學(xué)習(xí)是基于整個(gè)社會的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境，不同組織之間信息的獲取、推廣、共享和利用，組織學(xué)習(xí)不僅局限于組織內(nèi)部，在自身組織外，也可以與其他組織進(jìn)行學(xué)習(xí)與交流，因此本文提出基于網(wǎng)絡(luò)的組織學(xué)習(xí)過程模型。如圖2所示，組織A中以個(gè)人學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)為紐帶，組織學(xué)習(xí)為目的，在組織內(nèi)部形成知識流動，組織B中也是如此。從網(wǎng)絡(luò)環(huán)境來說，組織A、B存在競爭或合作的關(guān)系，組織A或組織B均會從對方獲取信息、知識和技術(shù)；或以個(gè)人學(xué)習(xí)為主，組織A中某成員學(xué)習(xí)組織B的知識；或以團(tuán)隊(duì)形式為主，組織A中以某團(tuán)隊(duì)為整體向組織B中學(xué)習(xí)某項(xiàng)技術(shù)；或以組織為整體，組織A向組織B學(xué)習(xí)知識與技術(shù)。

圖2 基于網(wǎng)絡(luò)的組織學(xué)習(xí)過程模型

總之，組織間學(xué)習(xí)主要是指一個(gè)組織內(nèi)部的成員，在自己組織內(nèi)學(xué)習(xí)知識和掌握技能的同時(shí)，會從組織外部獲取信息，尤其是組織內(nèi)部缺少的知識，這樣會促使成員激發(fā)更好的學(xué)習(xí)熱情。如圖2中，組織學(xué)習(xí)主要發(fā)生在個(gè)體、團(tuán)隊(duì)、組織內(nèi)與組織間四個(gè)層次。而個(gè)體、團(tuán)隊(duì)、組織內(nèi)三個(gè)層次都只是在組織內(nèi)部進(jìn)行知識交換，而組織內(nèi)的信息往往有限，不能迅速提升個(gè)體、團(tuán)隊(duì)、組織的學(xué)習(xí)效果。如果組織學(xué)習(xí)擴(kuò)展到組織間學(xué)習(xí)，即組織內(nèi)部成員從其他組織獲取知識，如向合作伙伴或競爭對手學(xué)習(xí)，與同行同業(yè)者交流，往往獲得的信息量是組織內(nèi)部的幾倍或幾十倍，這種方式更有利于個(gè)體、團(tuán)隊(duì)、組織學(xué)習(xí)能力的提升。由此可見，組織間學(xué)習(xí)是組織學(xué)習(xí)過程中重要的學(xué)習(xí)層次，是將組織內(nèi)部的單循環(huán)學(xué)習(xí)模式轉(zhuǎn)變?yōu)榫W(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的多循環(huán)學(xué)習(xí)模式。

結(jié) 論

組織學(xué)習(xí)首先源自個(gè)體學(xué)習(xí)，即個(gè)體學(xué)習(xí)是組織學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)?；诰W(wǎng)絡(luò)的組織學(xué)習(xí)過程，強(qiáng)調(diào)了組織學(xué)習(xí)主要發(fā)生在四個(gè)層次中：個(gè)體—團(tuán)隊(duì)—組織—組織間。一個(gè)組織的成員不僅可以從組織內(nèi)部獲取知識、學(xué)習(xí)技能，而且能夠從組織外部，即向其他組織中包括同行業(yè)、合作伙伴甚至競爭對手吸收新知識、掌握新技能。本文主要構(gòu)建了基于組織學(xué)習(xí)過程的網(wǎng)絡(luò)模型，揭示了組織學(xué)習(xí)內(nèi)部與外部的發(fā)生機(jī)理，重點(diǎn)分析了組織間學(xué)習(xí)的重要性。

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