江蘇省南京市第六十六中學張玉強教師回答：

1.面向不同學生，問題應有層次

教師提問過程中，為提高問題的思考價值，往往對較好學生提問較多較難的問題，卻忽視另一部分學生。長期這樣會使一部分學生自以為是、傲氣凌人，使另一部分學生產生自卑心理，挫傷其自尊心和自信心，疏遠師生關系和生生關系。因此，問題應面向全體學生，設計不同層次、不同難度或者有梯度的問題，促進全體學生思維活動，讓每一位學生都能嘗試到成功的喜悅。以“用經緯網確定位置”為例。

師：若我們教室是一艘滿載旅客、航行在茫茫大海中的輪船，但不幸的是船拋錨了，如果你是船長，該怎么辦？

生1：可以打電話。

師追問：打電話給誰？我們來模擬一下。

生1：喂，總部，我們出事了，快來營救。

師：你們在哪兒出事了？

生1遲疑片刻，小聲說：我們在太平洋。

師轉向全班同學問道：救援人員能找到出事船只嗎？

生2：不能。我有一次跟爸爸出海，他們是這樣描述位置的：ⅹⅹ地偏東ⅹⅹ海里、偏南ⅹⅹ海里。

師：你說的方法在近?？尚?，但在遠洋呢？周圍沒有海岸，也沒有島嶼，你如何確定自己的位置？大家學完這節(jié)課知識就可知道答案。

2.答案設計多元，培養(yǎng)發(fā)散性思維

課堂提問要善于開拓學生思維，使學生能夠盡量回憶并運用所學知識，從不同角度解答同一問題，并由此培養(yǎng)學生的發(fā)散思維能力。鼓勵他們各抒己見、暢所欲言，營造一個開放的課堂，使不同層次的學生都享有平等的發(fā)言權。當然，在這類問題的解答過程中，教師應適時予以指導，尤其要關注后進生和中等生，對他們獨到的觀點予以表揚；對其錯誤及時提醒并分析原因，使不同層次具有不同學習特征的學生學習積極性得到鼓勵、個性得到張揚。以“中東——匱乏的水資源”為例。

師：缺乏水資源是導致中東長期不穩(wěn)定的重要原因之一。如果你是某國的領導人，請問打算如何解決水資源問題？

生1：可以進行海水淡化，因為其周圍海域面積廣大。

生2：可以把南極的冰雪運到中東，因為中東國家的石油資源很豐富。

生3：是否可以在當?shù)刂矘湓炝?，改善當?shù)貧夂?，增加降水量?/p>

生4：其實節(jié)約用水也可以緩解水資源問題，聽說過以色列采用滴管發(fā)展農業(yè)。

生5：是不是可以“北水南調”，因為看到地圖上中東的北部河流比較多，能不能將北部地區(qū)水資源調往南部沙漠地區(qū)，就像我國的南水北調一樣？

……

3.鼓勵學生置疑，敢于挑戰(zhàn)難題

課堂教學中經?？吹浇處熖釂?，而未有學生發(fā)問。不管是什么原因，這樣的課堂教學導致學生善于解決問題，不善于提出問題。教育家陶行知先生曾說：“如果你按著雞脖子喂米給雞吃，它亂叫亂動也不吃。如果你松開雞，它就會自己主動吃米。”喂雞如此，課堂教學更應強調學生的主體作用。學生不能發(fā)問的課堂教學也就是在按著學生的“脖子”，學生的思維即處于半封閉狀態(tài)，此時的學生怎能發(fā)揮自身的能動性？教師提問，學生在跳教師設下的“陷阱”，教師就成了中心，學生圍繞教師轉。可見，學生不提問，限制了學生主體作用的發(fā)揮。因此，課堂教學中，教師應擺正心態(tài)，充分肯定學生的質疑精神，鼓勵學生提精彩之問。以“我國年太陽總輻射量的分布”為例。

在分析“中國年太陽總輻射量分布圖”時，可讓學生說出該圖的太陽能分布規(guī)律。一位學生站起來指著圖說：“我國太陽能分布規(guī)律是西部多，東部少；從東部向西部逐漸增加?！?/p>

另一位學生立刻站起來反對：“老師，我覺得他說錯了，或者是地圖搞錯了。您看，青藏高原海拔很高，您說過地勢越高，氣溫越低，而且那里是我國7月平均氣溫最低的地方，而圖中顯示那里的太陽輻射量最大，這不是很矛盾嗎？所以，我覺得說青藏高原是我國太陽輻射量最大的地方，一定是弄錯了?！?/p>

面對質疑學生：“你提出的問題很值得研究。能提出這個問題，說明你很善于思考。同學們，我們一起討論，看看書上的圖是否弄錯了?！?/p>

學生紛紛發(fā)表自己的看法。接著，引導學生從青藏高原的地勢、大氣狀況等方面進行分析：青藏高原的大氣比較稀薄，使得到達地面的太陽輻射被反射、被散射較少，所以，到達地面的太陽輻射就強。另外，青藏高原地勢很高，大氣太稀薄，對地面的保溫作用差，所以就比較冷。最后得出結論：青藏高原是我國太陽輻射量最大的地區(qū)，沒有錯！引導至此并未罷手，而是讓學生繼續(xù)分析四川盆地為什么是我國太陽輻射量最低的地區(qū)……

把“教師之問”與“學生之問”有機結合，更有針對性地解決學生實際存在的知識困惑，攻克教學的重難點。鼓勵學生提精彩之問，其實質是充分發(fā)揮學生的主體作用，讓學生成為課堂的主角，在探究、合作、實踐中互學共進。

4.針對學生疑問，注重啟發(fā)引導

授人以魚，不如授人以漁，教是為了不教?，F(xiàn)代教育理論認為，教會學生自己去發(fā)現(xiàn)和尋找答案，遠比傳授知識重要。而科學給人的樂趣主要在于科學探索之中。以“降水教學”為例。

進行降水教學過程中，教師講得津津有味，突然一名學生站起來提問：“老師，水滴是怎樣形成的？”教師靈機一動：“這名同學的問題提得很好，那我們將該問題作為課后的探究作業(yè)，下節(jié)課請大家回答，如果能演示水滴的形成就更好?！?/p>

第二天一進教室，發(fā)現(xiàn)不少學生的桌上都放著讓人感到意外的物品。有位學生帶來了冰激凌。他說：“這是我剛在小賣部買的冰激凌，同學們現(xiàn)在可以看到，冰激凌的包裝紙上出現(xiàn)了小水滴，而且，過一會兒，水滴會慢慢變大，最后會滴落下來。為什么會這樣？那是因為冰激凌的溫度很低，而我們周圍的溫度比較高，所以與冰激凌接觸的空氣變冷，空氣中的水汽就會凝結，則形成水滴?！蹦锰O果的學生說：“其實我的結論和他說的是一樣，只不過我觀察的是蘋果。那是因為在夏天的時候，我把蘋果從冰箱中拿出來，過了一會兒，我的手就濕了，當時還嫌煩呢。”……時間在學生的互動交流與探究發(fā)現(xiàn)中過去，課堂氣氛輕松活躍，學生學習興致高漲。