周振華

面對“不拘形式”“自由表達”“我手寫我心”宏觀粗放的習作目標，面對“想寫什么就寫什么”“可以寫……也可以寫……”的習作內容編排特點，面對單元習作要求與單元課文閱讀教學“讀寫割裂”的編排方式 ，教師們常有一種“拔劍四顧心茫然”的無助與混沌，這無疑也是習作教學的一大硬傷。因此，基于母語教育的規(guī)律和教材的特點，以“言語”為核心，以“能力實踐”為經(jīng)，以“單元主題”為緯，構建起單元整組視野觀照下的習作教學序列，在“教材的迷霧”中理清一條清晰的習作教學之路，進而探尋有效習作教學的策略，提升學生的習作能力，實為當務之急。

一、瞻前顧后，找準單元整組習作指導重點

一個單元的語文能力訓練要有機、系統(tǒng)地融合起來必須有一個向心力。這個向心力就是單元整體目標。從單元教學的角度看，它同時也包括了單元習作目標。那么如何在看似“序列不清、內容不定、要求不明”的教材中找準單元習作的重點，揚長避短、綱舉目張呢？

（一）基于課標，明確年段習作框架

習作能力的提升是一個系統(tǒng)工程，因此習作目標的滲透必須依據(jù)課程標準的學段目標為導向。要根據(jù)《義務教育語文課程標準（2011年版）》提出的“習作教學總目標”“習作教學學段目標”，瞻前顧后，對教材進行系統(tǒng)了解，然后依據(jù)單元導語、單元交流平臺的提示來確立年級、學期乃至每次習作的目標，做到心中有數(shù)。也就是說單元整組觀照下的習作教學既要有篇章教學的局部觀——篇章中“點”的仿寫；又要有單元整組課文的整體觀——取各篇之精華，仿寫大作文；還要有整冊、各學段課文的系統(tǒng)觀——每一組課文設置的內容、主題不同，形式不同，但一個學段卻能形成相對的一個整體，從而達到全面提升學生習作水平的目的。

比如同樣是寫景，三年級的寫景，重點是“以興趣為主寫出自己對景物的主要感受，有話可寫”，教學可借助人教版三年級上冊第六單元《富饒的西沙群島》《美麗的小興安嶺》中滲透“圍繞一句話”來寫，做到“言之有物”。四年級的寫景，重點是“在觀察的基礎上抓住景物特點有順序地寫”，就應該結合人教版四年級上冊第五單元《頤和園》和四年級下冊第一單元《桂林山水》等課的教學將寫作順序和“特點”描寫滲透進去，做到“言之有序”。到六年級，可結合人教版六年級上冊第一單元《山中訪友》等進行聯(lián)想和想象，滲透“如何把自己的情感融合到寫景中”，讓寫景的文章努力從“言之有物”到“言之有序”“言之有情”。這樣不同階段有層次的要求，符合學生學習寫作的心理和認識的發(fā)展規(guī)律，既能把握不同年級的不同要求，又能做到承接，形成梯度遞增。

（二）綜觀整組，厘清單元習作“坐標”

單元整組觀照下的習作教學目標一定要綜合本單元幾篇文章的不同特點，然后進行定位：確定重點仿寫的課文，確定每篇文章的學習點（習作表達技巧），確定單元仿寫文章的結構或形式，確定學生單元仿寫習作的內容。比如細讀人教版四年級上冊第六組教材，你會發(fā)現(xiàn)五篇課文都是由一個個畫面組合而成的，《搭石》中有“擺搭石、走搭石、讓搭石”等三個畫面，《跨越海峽的生命橋》主要有“小錢靜靜地期待著骨髓”和“李博士抽取臺灣青年的骨髓”兩個畫面，《卡羅納》描寫了不同人物安慰卡羅納的幾個畫面，《語文園地六》中的“習作”是看圖作文，重點要達成的目標是對畫面的想象和描寫。再結合課程標準中第二學段習作目標“能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象，注意把自己覺得新奇有趣或印象最深、最受感動的內容寫清楚”去思考，我們可以把四年級上冊第六單元習作的目標確定為“學習不同的寫畫面的方法，把故事寫具體”，然后在整組課文中滲透。

內容 習作目標和能力滲透

《古詩兩首》 想象畫面，積累用寄托情感事物寫畫面的詩詞

《撘石》 學習運用關聯(lián)詞有序表達的方法寫畫面

《跨越海峽的生命橋》 學習在同一時間寫畫面的方法

《卡羅納》

《給予是快樂的》 學習運用人物言行、神情寫畫面的方法

《語文園地六·習作》 試著運用本組寫畫面的方法把畫面寫具體

有了具體的分解目標后，教師對一個單元的教學有了整體的規(guī)劃和思考，就能統(tǒng)籌安排讀寫結合項目，循序漸進地實施以讀促寫教學，習作教學的訓練達成點前繼后續(xù)、渾然一體。

二、綜合聯(lián)動，分步落實單元習作過程指導

綜觀人教版各單元的教材編排，從單元導語到課文，到《語文園地》中的口語交際與習作提示，每一個語文活動都緊密圍繞單元主題而展開，是一個無法分割的單元系統(tǒng)。習作教學無疑也滲透在單元各個環(huán)節(jié)之中，體現(xiàn)了實踐在先交流在后、先說后寫、讀寫結合的訓練優(yōu)勢。在具體操作中，如果教師能抓住閱讀教學中豐富的言語訓練點展開言語實踐，能挖掘練筆資源進行學以致用的讀寫遷移，能利用口語交際、綜合性學習這些與單元習作要求有著密切聯(lián)系的語文活動做好鋪墊，那么就能形成互相聯(lián)動、循環(huán)上升的單元整體教學鏈條，促進學生言語表達和習作能力的提升。

（一）單元整組教學，比較語言表達樣式

現(xiàn)行的人教版教材是以“主題單元”形式編排的，人文教化方面的課程內容由教材直接呈現(xiàn)，但是語文本體性方面的課程內容需要教師自行決定“教什么”。因此，教師要樹立“單元整組教學”的觀念，把本單元所有內容看作一個教材，對教材內容進行重構、創(chuàng)生，分散植入教學目標，形成可操作性的板塊教學，加強板塊間的聯(lián)系和互動，實現(xiàn)教學的簡潔高效。

比如人教版五年級上冊第三組課文是“說明性文章”，在單元整組教學的觀照下，我們圍繞單元導讀明確“讀”與“寫”的重點——“抓住事物的說明要點，運用基本的說明方法，有條理地介紹一樣具體的事物”進行教材的重構，形成單元教學板塊。在“讀”的層面上，以表格的方式讓學生思考：課文分別介紹了事物哪些方面的特點？是用了什么說明方法？你印象最深的是哪些內容，為什么？在“寫”的層面我們設計：

（1）比較語言表達。比如將《鯨》改寫成《鯨的自述》，在語言轉換中體會說明文語言的準確性。在教學《松鼠》時，將其與《百科全書》中“松鼠”條目介紹相比較，感悟科普小品文的生動形象和字里行間透露出的作者對松鼠的喜愛。將《新型玻璃》轉換成口語交際內容如“產(chǎn)品推廣”……endprint

（2）尋找寫作素材。觀察自己喜歡的一件物品，盡可能地通過多種方式了解這種物品，把發(fā)現(xiàn)記下來。在口語交際和習作板塊中運用“一題兩寫”“移法寫物”的方式引導學生利用《落花生》一文從仿到創(chuàng)。先是對比閱讀許地山的《落花生》和《百度百科：落花生》，分清記敘文和說明文的不同；然后借鑒課文抓住事物特點來介紹的方式，確定習作從花生的形狀、顏色味道、營養(yǎng)價值、名字由來等進行介紹；接著緊扣特點，指導學生運用“觀察、比較、資料轉換”等方式將習作寫準確、寫生動；最后再舉一反三，將單篇習作能力遷移運用到同一種文體的習作中，由學生自主選擇感興趣的物品來進行介紹。

（二）拓展綜合學習，豐富習作生活素材

“生活是習作的源泉”，2011年版課程標準中也指出要重視寫作材料準備過程的評價。綜合性學習是語文學習與生活現(xiàn)實相結合的紐帶，通過觀察、調查等活動能為學生積累大量的習作素材。以人教版五年級上冊第一單元“我愛閱讀”為例，這一單元習作之前安排了兩次綜合性學習活動，要求學生課余開展調查、訪問活動，并交流記錄的活動內容與感受。比如采訪教師、父母等周圍愛讀書的人，了解他們的讀書故事，談談讀書的體會，寫寫自己的采訪心得……這和習作要求的第二點內容是相合的，教師完全可以引導學生仿照《小苗與大樹的對話》擬訂采訪提綱，開展采訪活動。

有的單元沒有安排明確的綜合性學習內容，教師可以根據(jù)單元主題和單元習作目標，有側重地在課文學習的同時布置綜合性、實踐性的作業(yè)，為習作教學鋪路。如人教版六年級下冊第二單元《中華民風民俗》，我就設計了這樣的綜合性學習活動：

習作目標 課文安排 綜合性學習作業(yè)設計

借鑒本組描寫民風民俗的寫作方法，學習抓住特點介紹民俗的方法。將調查了解到的民風民俗加以整理，寫成一篇習作 《北京的春節(jié)》 回憶我們的春節(jié)習俗，記下印象最深的內容。采訪爺爺奶奶，了解他們最難忘的春節(jié)習俗

《藏戲》 聽一聽江浙地區(qū)的黃梅戲和越劇，上網(wǎng)查查它們的起源和特色，并試著學唱一段

《各具特色的民居》 參觀莫氏莊園，記下別具特色的地方

《和田的維吾爾》 做做嘗嘗平湖特色小吃“青汁圓團、眉毛餃、撐腰糕”等，了解它們與傳統(tǒng)節(jié)日的聯(lián)系

通過綜合性學習這個橋梁將課內的習作要求與生活中真實的發(fā)現(xiàn)結合起來，引導學生有意識地關注自己熟悉的事、熟悉的人和熟悉的物，形成鮮明生動的表象，豐富習作的素材，為寫出各自生活中的真實的經(jīng)歷、認識與體驗奠定基礎。

（三）立足口語交際， 創(chuàng)設實踐運用背景

人教版教材從三年級開始將一部分口語交際與習作整合，所以從某種程度上講，“口語交際”也是“口頭作文”并非沒有道理。2011年版課標要求在“寫作教學中，應注重培養(yǎng)學生觀察、思考、表達和創(chuàng)造的能力”“應抓住取材、立意、構思、起草、加工等環(huán)節(jié)”開展習作實踐。可見將口語交際視作“導寫”平臺，適度有機地融合習作教學的要素，對取材、構思、表達等環(huán)節(jié)予以關注和指導，也是單元說寫聯(lián)動的極好渠道。

人教版四年級上冊第二單元的口語交際是《我看到了……》，圍繞單元主題“觀察與發(fā)現(xiàn)”，依托三幅圖畫重點探討的是“你是如何觀察的？有什么方法和發(fā)現(xiàn)？”然后遷移到“近來，你留心觀察了什么事物？是怎么觀察的？有什么新的發(fā)現(xiàn)？”因為有圖畫的支持和單元學習過程中拓展性的綜合活動，這方面的素材學生有一定的積累，因此重點引導的是“有條理的觀察和敘述，看誰說得好，誰的發(fā)現(xiàn)更有趣”。這樣一來，學生就需要去關注細節(jié)，發(fā)現(xiàn)平時忽略的東西，粗枝大葉式的口語表達就會逐漸細膩起來。為了凸顯發(fā)現(xiàn)的了不起，學生也會“設置懸念”進行表達。如兩位學生寫的開頭：

“咦？怎么樹葉也長青春痘了？”我驚奇地發(fā)現(xiàn)當湖公園里光滑的小橡樹葉也像月球的表面，坑坑洼洼了?！?/p>

別以為只有人才怕羞，我家的含羞草也是“名門淑女”呢！……

同樣，在教學了人教版五年級下冊第三單元《寫發(fā)言稿》后，讓學生對著同學進行現(xiàn)場模擬發(fā)言。發(fā)言內容是否充實、條理是否清楚、語言是否生動感人等特點都能在口語交際的評鑒中不斷修正。

綜上所述，單元整組觀照下的習作教學就是以一組教材為基本練習單位，以單元整體目標為統(tǒng)領，以課文為依托，在“閱讀”中夯實基礎，在“小練筆”中活學活用，在綜合性活動中統(tǒng)籌安排讀、說、寫結合的一種習作教學方式。它突破了以往單元習作“孤軍作戰(zhàn)”的固有模式，讓目標更明確，讓活動更豐富，在 “聽、說、讀、寫”互相聯(lián)動、循環(huán)上升的單元整體教學中使學生的習作能力得以提升。

（浙江省平湖市百花小學 314200）endprint

（2）尋找寫作素材。觀察自己喜歡的一件物品，盡可能地通過多種方式了解這種物品，把發(fā)現(xiàn)記下來。在口語交際和習作板塊中運用“一題兩寫”“移法寫物”的方式引導學生利用《落花生》一文從仿到創(chuàng)。先是對比閱讀許地山的《落花生》和《百度百科：落花生》，分清記敘文和說明文的不同；然后借鑒課文抓住事物特點來介紹的方式，確定習作從花生的形狀、顏色味道、營養(yǎng)價值、名字由來等進行介紹；接著緊扣特點，指導學生運用“觀察、比較、資料轉換”等方式將習作寫準確、寫生動；最后再舉一反三，將單篇習作能力遷移運用到同一種文體的習作中，由學生自主選擇感興趣的物品來進行介紹。

（二）拓展綜合學習，豐富習作生活素材

“生活是習作的源泉”，2011年版課程標準中也指出要重視寫作材料準備過程的評價。綜合性學習是語文學習與生活現(xiàn)實相結合的紐帶，通過觀察、調查等活動能為學生積累大量的習作素材。以人教版五年級上冊第一單元“我愛閱讀”為例，這一單元習作之前安排了兩次綜合性學習活動，要求學生課余開展調查、訪問活動，并交流記錄的活動內容與感受。比如采訪教師、父母等周圍愛讀書的人，了解他們的讀書故事，談談讀書的體會，寫寫自己的采訪心得……這和習作要求的第二點內容是相合的，教師完全可以引導學生仿照《小苗與大樹的對話》擬訂采訪提綱，開展采訪活動。

有的單元沒有安排明確的綜合性學習內容，教師可以根據(jù)單元主題和單元習作目標，有側重地在課文學習的同時布置綜合性、實踐性的作業(yè)，為習作教學鋪路。如人教版六年級下冊第二單元《中華民風民俗》，我就設計了這樣的綜合性學習活動：

習作目標 課文安排 綜合性學習作業(yè)設計

借鑒本組描寫民風民俗的寫作方法，學習抓住特點介紹民俗的方法。將調查了解到的民風民俗加以整理，寫成一篇習作 《北京的春節(jié)》 回憶我們的春節(jié)習俗，記下印象最深的內容。采訪爺爺奶奶，了解他們最難忘的春節(jié)習俗

《藏戲》 聽一聽江浙地區(qū)的黃梅戲和越劇，上網(wǎng)查查它們的起源和特色，并試著學唱一段

《各具特色的民居》 參觀莫氏莊園，記下別具特色的地方

《和田的維吾爾》 做做嘗嘗平湖特色小吃“青汁圓團、眉毛餃、撐腰糕”等，了解它們與傳統(tǒng)節(jié)日的聯(lián)系

通過綜合性學習這個橋梁將課內的習作要求與生活中真實的發(fā)現(xiàn)結合起來，引導學生有意識地關注自己熟悉的事、熟悉的人和熟悉的物，形成鮮明生動的表象，豐富習作的素材，為寫出各自生活中的真實的經(jīng)歷、認識與體驗奠定基礎。

（三）立足口語交際， 創(chuàng)設實踐運用背景

人教版教材從三年級開始將一部分口語交際與習作整合，所以從某種程度上講，“口語交際”也是“口頭作文”并非沒有道理。2011年版課標要求在“寫作教學中，應注重培養(yǎng)學生觀察、思考、表達和創(chuàng)造的能力”“應抓住取材、立意、構思、起草、加工等環(huán)節(jié)”開展習作實踐。可見將口語交際視作“導寫”平臺，適度有機地融合習作教學的要素，對取材、構思、表達等環(huán)節(jié)予以關注和指導，也是單元說寫聯(lián)動的極好渠道。

人教版四年級上冊第二單元的口語交際是《我看到了……》，圍繞單元主題“觀察與發(fā)現(xiàn)”，依托三幅圖畫重點探討的是“你是如何觀察的？有什么方法和發(fā)現(xiàn)？”然后遷移到“近來，你留心觀察了什么事物？是怎么觀察的？有什么新的發(fā)現(xiàn)？”因為有圖畫的支持和單元學習過程中拓展性的綜合活動，這方面的素材學生有一定的積累，因此重點引導的是“有條理的觀察和敘述，看誰說得好，誰的發(fā)現(xiàn)更有趣”。這樣一來，學生就需要去關注細節(jié)，發(fā)現(xiàn)平時忽略的東西，粗枝大葉式的口語表達就會逐漸細膩起來。為了凸顯發(fā)現(xiàn)的了不起，學生也會“設置懸念”進行表達。如兩位學生寫的開頭：

“咦？怎么樹葉也長青春痘了？”我驚奇地發(fā)現(xiàn)當湖公園里光滑的小橡樹葉也像月球的表面，坑坑洼洼了?！?/p>

別以為只有人才怕羞，我家的含羞草也是“名門淑女”呢！……

同樣，在教學了人教版五年級下冊第三單元《寫發(fā)言稿》后，讓學生對著同學進行現(xiàn)場模擬發(fā)言。發(fā)言內容是否充實、條理是否清楚、語言是否生動感人等特點都能在口語交際的評鑒中不斷修正。

綜上所述，單元整組觀照下的習作教學就是以一組教材為基本練習單位，以單元整體目標為統(tǒng)領，以課文為依托，在“閱讀”中夯實基礎，在“小練筆”中活學活用，在綜合性活動中統(tǒng)籌安排讀、說、寫結合的一種習作教學方式。它突破了以往單元習作“孤軍作戰(zhàn)”的固有模式，讓目標更明確，讓活動更豐富，在 “聽、說、讀、寫”互相聯(lián)動、循環(huán)上升的單元整體教學中使學生的習作能力得以提升。

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（2）尋找寫作素材。觀察自己喜歡的一件物品，盡可能地通過多種方式了解這種物品，把發(fā)現(xiàn)記下來。在口語交際和習作板塊中運用“一題兩寫”“移法寫物”的方式引導學生利用《落花生》一文從仿到創(chuàng)。先是對比閱讀許地山的《落花生》和《百度百科：落花生》，分清記敘文和說明文的不同；然后借鑒課文抓住事物特點來介紹的方式，確定習作從花生的形狀、顏色味道、營養(yǎng)價值、名字由來等進行介紹；接著緊扣特點，指導學生運用“觀察、比較、資料轉換”等方式將習作寫準確、寫生動；最后再舉一反三，將單篇習作能力遷移運用到同一種文體的習作中，由學生自主選擇感興趣的物品來進行介紹。

（二）拓展綜合學習，豐富習作生活素材

“生活是習作的源泉”，2011年版課程標準中也指出要重視寫作材料準備過程的評價。綜合性學習是語文學習與生活現(xiàn)實相結合的紐帶，通過觀察、調查等活動能為學生積累大量的習作素材。以人教版五年級上冊第一單元“我愛閱讀”為例，這一單元習作之前安排了兩次綜合性學習活動，要求學生課余開展調查、訪問活動，并交流記錄的活動內容與感受。比如采訪教師、父母等周圍愛讀書的人，了解他們的讀書故事，談談讀書的體會，寫寫自己的采訪心得……這和習作要求的第二點內容是相合的，教師完全可以引導學生仿照《小苗與大樹的對話》擬訂采訪提綱，開展采訪活動。

有的單元沒有安排明確的綜合性學習內容，教師可以根據(jù)單元主題和單元習作目標，有側重地在課文學習的同時布置綜合性、實踐性的作業(yè)，為習作教學鋪路。如人教版六年級下冊第二單元《中華民風民俗》，我就設計了這樣的綜合性學習活動：

習作目標 課文安排 綜合性學習作業(yè)設計

借鑒本組描寫民風民俗的寫作方法，學習抓住特點介紹民俗的方法。將調查了解到的民風民俗加以整理，寫成一篇習作 《北京的春節(jié)》 回憶我們的春節(jié)習俗，記下印象最深的內容。采訪爺爺奶奶，了解他們最難忘的春節(jié)習俗

《藏戲》 聽一聽江浙地區(qū)的黃梅戲和越劇，上網(wǎng)查查它們的起源和特色，并試著學唱一段

《各具特色的民居》 參觀莫氏莊園，記下別具特色的地方

《和田的維吾爾》 做做嘗嘗平湖特色小吃“青汁圓團、眉毛餃、撐腰糕”等，了解它們與傳統(tǒng)節(jié)日的聯(lián)系

通過綜合性學習這個橋梁將課內的習作要求與生活中真實的發(fā)現(xiàn)結合起來，引導學生有意識地關注自己熟悉的事、熟悉的人和熟悉的物，形成鮮明生動的表象，豐富習作的素材，為寫出各自生活中的真實的經(jīng)歷、認識與體驗奠定基礎。

（三）立足口語交際， 創(chuàng)設實踐運用背景

人教版教材從三年級開始將一部分口語交際與習作整合，所以從某種程度上講，“口語交際”也是“口頭作文”并非沒有道理。2011年版課標要求在“寫作教學中，應注重培養(yǎng)學生觀察、思考、表達和創(chuàng)造的能力”“應抓住取材、立意、構思、起草、加工等環(huán)節(jié)”開展習作實踐。可見將口語交際視作“導寫”平臺，適度有機地融合習作教學的要素，對取材、構思、表達等環(huán)節(jié)予以關注和指導，也是單元說寫聯(lián)動的極好渠道。

人教版四年級上冊第二單元的口語交際是《我看到了……》，圍繞單元主題“觀察與發(fā)現(xiàn)”，依托三幅圖畫重點探討的是“你是如何觀察的？有什么方法和發(fā)現(xiàn)？”然后遷移到“近來，你留心觀察了什么事物？是怎么觀察的？有什么新的發(fā)現(xiàn)？”因為有圖畫的支持和單元學習過程中拓展性的綜合活動，這方面的素材學生有一定的積累，因此重點引導的是“有條理的觀察和敘述，看誰說得好，誰的發(fā)現(xiàn)更有趣”。這樣一來，學生就需要去關注細節(jié)，發(fā)現(xiàn)平時忽略的東西，粗枝大葉式的口語表達就會逐漸細膩起來。為了凸顯發(fā)現(xiàn)的了不起，學生也會“設置懸念”進行表達。如兩位學生寫的開頭：

“咦？怎么樹葉也長青春痘了？”我驚奇地發(fā)現(xiàn)當湖公園里光滑的小橡樹葉也像月球的表面，坑坑洼洼了。……

別以為只有人才怕羞，我家的含羞草也是“名門淑女”呢！……

同樣，在教學了人教版五年級下冊第三單元《寫發(fā)言稿》后，讓學生對著同學進行現(xiàn)場模擬發(fā)言。發(fā)言內容是否充實、條理是否清楚、語言是否生動感人等特點都能在口語交際的評鑒中不斷修正。

綜上所述，單元整組觀照下的習作教學就是以一組教材為基本練習單位，以單元整體目標為統(tǒng)領，以課文為依托，在“閱讀”中夯實基礎，在“小練筆”中活學活用，在綜合性活動中統(tǒng)籌安排讀、說、寫結合的一種習作教學方式。它突破了以往單元習作“孤軍作戰(zhàn)”的固有模式，讓目標更明確，讓活動更豐富，在 “聽、說、讀、寫”互相聯(lián)動、循環(huán)上升的單元整體教學中使學生的習作能力得以提升。

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