葉容弟

新課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，要充分體現(xiàn)學(xué)生閱讀的主體地位，我近年深入一線閱讀教學(xué)課堂，發(fā)現(xiàn)一種令人擔(dān)憂的現(xiàn)象：教師拋出問題放手讓學(xué)生自學(xué)感悟，當(dāng)學(xué)生感悟不到位、不深刻時，教師卻輕描淡寫一帶而過或索性將預(yù)設(shè)的答案和盤托出，繼續(xù)走自己設(shè)計好的流程，甚至不敢引導(dǎo)，生怕被戴上牽得過緊的惡名。這種現(xiàn)象與新課程提出的“學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)”的精神是背道而馳的。進(jìn)入新一輪的課改，我們更要明白要打造高效閱讀教學(xué)課堂，必須在提倡自主、合作、探究的同時，教師善于引導(dǎo)，巧于點撥，真正發(fā)揮主導(dǎo)作用，讓教師有效的“導(dǎo)”成為高效課堂的催化劑。

一、閱讀體驗，在效“導(dǎo)”中升華

1. 搭建階梯，導(dǎo)出層次感。教師在學(xué)生感受泛、空、淺時卻不加引導(dǎo)，是導(dǎo)致課堂低效的一個主要原因。要讓學(xué)生深入體會、領(lǐng)悟課文內(nèi)涵，教師需要靈活點撥，順勢引領(lǐng)，在富有層次的引導(dǎo)中實現(xiàn)學(xué)生體驗的升華，并習(xí)得能力。著名特級教師吉春亞老師教學(xué)《生命 生命》一文，引導(dǎo)學(xué)生理解文章末段含義時讓學(xué)生朗讀并提出疑難，教師順勢而導(dǎo)：怎樣解答疑難句子呢？還是走進(jìn)作者的生活實際（出示杏林子生平與病魔抗?fàn)幉⑷〉幂x煌成績的文字材料），聯(lián)系作者的生活實際，我們讀通了杏林子的心聲。如果聯(lián)系我們的生活實際，你又是如何理解這段話呢？學(xué)生舉例說明哪些人價值無限、光彩有力。教師有梯度的巧妙引導(dǎo)，為學(xué)生搭建了思維的階梯，讓學(xué)生在聯(lián)系作者生活實際的基礎(chǔ)上更聯(lián)系自己的生活實際理解句子含義，在解疑中獲得了理解句子深刻含義的方法。這種“導(dǎo)”指向性明確，富有層次感，學(xué)生的閱讀體驗由淺至深，達(dá)到了學(xué)生與文本、與作者、與教師四者共融的效果。

2. 適時點撥，導(dǎo)價值取向。語文是人文性很強(qiáng)的學(xué)科，學(xué)生對語文材料的感受往往是多元的。因此，教師應(yīng)重視學(xué)生獨特感受和體驗，但不能毫無準(zhǔn)則地認(rèn)同，應(yīng)適時引導(dǎo)學(xué)生注意文本的價值取向，學(xué)生在擷取文化精髓的同時，獲得正確的價值觀念。如《落花生》對于有的學(xué)生要做一個蘋果石榴那樣的人，有的要做花生那樣的人，教師不必二選一，可適時引導(dǎo)：作者的父親為什么不希望孩子做蘋果、石榴那樣的人，而希望孩子做花生那樣的人呢？可出示當(dāng)時的國情資料，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合當(dāng)時的情況，再回過頭來理解父親的用意，這樣做既幫助學(xué)生更進(jìn)一步理解文本內(nèi)涵，同時也讓學(xué)生明白到講體面也好，不講體面也好，做一個有用的人在任何時代都不過時。

3. 創(chuàng)設(shè)情境，導(dǎo)情感體驗。學(xué)生的情感體驗往往建立在對文字的深入理解上，但由于學(xué)生的年齡特點，許多情感體驗未能達(dá)到一定的程度，此時，教師應(yīng)充分發(fā)揮情感體驗活動引導(dǎo)者的作用，通過移情、換位、想象、拓展等手段，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一定的情境，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入情境去進(jìn)行語言訓(xùn)練，去感悟、體驗，達(dá)到情智共生。

二、閱讀能力，在效“導(dǎo)”中拔節(jié)

1. 以想象導(dǎo)說。一位老師教學(xué)《女媧補(bǔ)天》女媧找石部分，采取了如下步驟訓(xùn)練學(xué)生說話。（1）抓住“找啊找啊”一詞引導(dǎo)學(xué)生品出女媧找石時間長、遇到很多困難。（2）抓句子“女媧可能來到……遇到……”引導(dǎo)學(xué)生想象。（3）讓學(xué)生根據(jù)板書的詞語提示，練習(xí)用自己的話說女媧找石的過程，要求用上剛才想象的句子，用得越多，說明想象力越豐富。學(xué)生在老師的步步引領(lǐng)下，充分發(fā)揮了想象力，并用自己的語言復(fù)述了故事，說的能力得到最大限度的提高。

2. 以扶手導(dǎo)悟。吉老師在執(zhí)教《為中華崛起而讀書》一文時，引導(dǎo)學(xué)生體會“中華不振”的地方，學(xué)生匯報時只會讀句子，不會談自己的感受，她便調(diào)整了課堂教學(xué)計劃，進(jìn)行如下的引導(dǎo)。師：同學(xué)們讀書很認(rèn)真，都能找到相關(guān)的句子。（板書：找相關(guān)的句子）這些句子和“中華不振”到底有什么關(guān)系呢？一個很好的讀書方法就是抓住其中的關(guān)鍵詞去細(xì)細(xì)的品味，把這些詞讀到心里去。比如說，我們從周恩來和伯父的對話中感受到“中華不振”——（出示：“沒事可不要到那個地方玩??！”……沒有再說下去。）師：看哪位聰明的孩子能抓住關(guān)鍵詞說一說中華怎么不振的？（學(xué)生抓住關(guān)鍵詞談感受很到位。）深奧之處，學(xué)生未能領(lǐng)悟時，教師就要適當(dāng)穿針引線，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會抓住關(guān)鍵詞這個扶手自悟自得，使學(xué)生由不會到會，由淺悟到深悟，對文本的理解更上一層樓。

3. 以賞析導(dǎo)讀。周老師引導(dǎo)學(xué)生品悟朗讀《梅花魂》中外祖父贊美梅花的話時緊抓住四個“愈”字和四個“最”字進(jìn)行賞析導(dǎo)讀。

師：老師剛才聽你們讀這四個“愈”字，感覺差不多，其實這四個“愈”字可以分成兩組，怎么分？為什么？

生：前兩個是寫環(huán)境惡劣的，后兩個是寫外祖父的贊美。

師：既然如此，朗讀時，你怎么讀出環(huán)境的惡劣？（學(xué)生讀）

師：又怎么讀出深情的贊美？（學(xué)生讀）

師：請看后面的三個“最”字，也能像“愈”字那樣分開嗎？

生：不能，因為它們都是在贊美梅花。

師：都是贊美，那能用一樣的感情讀嗎？（不行）

師：怎樣讀更能體現(xiàn)外祖父的贊美之情？

生：一個比一個強(qiáng)，一個比一個激動。

師：誰來讀讀這三個“最”？（課件句子中的三個“最”字放大）

師：老師讀一句，大家讀一句，請跟我讀?。◣ёx：從“旁的花”到“最有骨氣的”。）

4. 以真情導(dǎo)寫。吉老師執(zhí)教《詹天佑》，當(dāng)學(xué)生對詹天佑的愛國精神和杰出才干由衷敬佩之時，老師出示自己對詹天佑贊嘆的排比句，然后引導(dǎo)：這是我的感情萌發(fā)，你又如何謳歌詹天佑呢？寫的時候可以借鑒書本上的一些詞語（出示系列詞語）。學(xué)生動筆練寫，真情話語噴薄而出。

三、閱讀方法，在效“導(dǎo)”中遷移

我們提倡用教材，是因為語文教材是個例子，我們在教學(xué)過程中借助這種資源，加強(qiáng)學(xué)法指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生獲得基礎(chǔ)知識，并能憑借例子，能夠舉一反三，習(xí)得學(xué)法，懂得運用和遷移，學(xué)生一旦掌握了學(xué)習(xí)方法，便會自主地汲取新的知識，豐富知識的積累。吉老師執(zhí)教《臨死前的嚴(yán)監(jiān)生》，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)人物內(nèi)心，首先“舉一”，抓關(guān)鍵詞，展開想象。教師先讓學(xué)生讀課文，再由自己聲情并茂地范讀，贏得學(xué)生掌聲后，告訴學(xué)生是因為老師讀過《儒林外史》，知道每個人物的心思（板書：內(nèi)心）。出示句子：“嚴(yán)監(jiān)生喉嚨里痰響得一進(jìn)一出……他就把頭搖了兩三搖?！币龑?dǎo)學(xué)生抓住描寫嚴(yán)監(jiān)生神情、動作的關(guān)鍵詞揣摩、想象嚴(yán)監(jiān)生的內(nèi)心世界，然后“反三”——選擇一處，想象寫話。學(xué)生抓住關(guān)鍵詞把親人說話后嚴(yán)監(jiān)生的不同心理活動寫下來。教師的“舉一”是方法的引領(lǐng)，學(xué)生掌握了抓住關(guān)鍵詞句去想象人物的內(nèi)心世界，并進(jìn)行了遷移，即反三。教師有效的引導(dǎo)讓學(xué)生在遷移運用中習(xí)得閱讀方法，學(xué)有所得。

責(zé)任編輯 魏文琦