周昱城

隨著新課程改革的推進(jìn)以及新技術(shù)的普及與運用，在職教師研訓(xùn)工作的方式不斷完善出新。從研訓(xùn)活動的形式來看，有報告講座、觀課評課、沙龍研討等；從研訓(xùn)活動的媒介來看，有現(xiàn)場開展的、借助多媒體遠(yuǎn)程開展的；從研訓(xùn)活動的區(qū)域來看，有校本研訓(xùn)、區(qū)市級研訓(xùn)等。我們在肯定這些研訓(xùn)形式積極作用的同時，更要深入思考支撐現(xiàn)有研訓(xùn)活動背后的工作和展現(xiàn)在教師眼前的研訓(xùn)活動與全體教師發(fā)展作用的聯(lián)系。目前，教學(xué)研訓(xùn)活動普遍存在著這樣一種現(xiàn)象：研訓(xùn)活動背后的工作與教師群體關(guān)聯(lián)度不大。比如一節(jié)觀摩課，可能是教研人員與上課教師共同研究后呈現(xiàn)給觀摩教師的，它的選題、磨課過程以及要解決的問題大部分教師在參加現(xiàn)場觀摩前知之甚少，于是成了研訓(xùn)活動的看客，隨著研訓(xùn)活動結(jié)束，可能一切也就結(jié)束了。

如何發(fā)揮研訓(xùn)活動功效的最大化，是我們在對研訓(xùn)形式創(chuàng)新之余需要解決的問題。加強對研訓(xùn)活動的縱向深度上進(jìn)行研究，挖掘并做好研訓(xùn)活動中顯現(xiàn)工作背后的隱性工作，卻不失為好方法。歸納起來，研訓(xùn)活動中至少有這樣三個與顯現(xiàn)工作相對應(yīng)的隱性工作（見表1）。

表1

這里，我們也清楚由少數(shù)教師呈現(xiàn)出的部分環(huán)節(jié)、部分內(nèi)容的研訓(xùn)活動受益面必然有限，只有全體教師全方位、全過程參與的研訓(xùn)活動才能受惠于眾。如何讓全體教師全方位、全過程地參與研訓(xùn)活動呢？筆者總結(jié)了以下三項策略。

一、建設(shè)區(qū)域研訓(xùn)共同體，將隱在研訓(xùn)活動中的教師隊伍推向前臺

由于經(jīng)濟(jì)、歷史及地域等原因，基礎(chǔ)教育學(xué)校間在師資隊伍的建設(shè)等方面存在著一定的差距，優(yōu)秀教師資源相對不足且分布不均，培養(yǎng)并提升教師素質(zhì)的方式方法也存在差異，單純地以區(qū)、市（行政劃分）為單位開展研訓(xùn)活動以及校本研訓(xùn)已經(jīng)難以促進(jìn)學(xué)校間的均衡優(yōu)質(zhì)發(fā)展。建設(shè)區(qū)域研訓(xùn)共同體，既能改變薄弱學(xué)校在校本研訓(xùn)中因人員過少而不能正常開展的情況，也能避免區(qū)市在開展研訓(xùn)活動中只有少數(shù)優(yōu)質(zhì)學(xué)校、精英教師承擔(dān)研訓(xùn)任務(wù)的尷尬局面，從而將廣大參與研訓(xùn)活動的隱性教師推向前臺。一個區(qū)域研訓(xùn)共同體往往是以擁有優(yōu)質(zhì)教師隊伍的學(xué)校為依托，并與幾所地理位置靠近的薄弱學(xué)校組成。區(qū)域研訓(xùn)共同體的多少由全區(qū)“龍頭”學(xué)校的個數(shù)而定（見圖1）。

以區(qū)域研訓(xùn)共同體為單位，在發(fā)揮團(tuán)隊協(xié)同作用的同時，教師更得益于共同體與共同體、共同體內(nèi)部個體與個體之間的研訓(xùn)水平和能力存在的不平衡狀態(tài)和平衡狀態(tài)的相互轉(zhuǎn)化。轉(zhuǎn)化的過程是最初的不平衡狀態(tài)通過教師、共同體間相互作用達(dá)成高層次的平衡狀態(tài)；再通過自行的思考與研究，出現(xiàn)新的不平衡狀態(tài)……在轉(zhuǎn)化過程中形成良性螺旋上升的發(fā)展渠道。這樣的共同體研訓(xùn)能力是一種共同體研訓(xùn)能力的矢量疊加，遠(yuǎn)遠(yuǎn)強于教師個體研訓(xùn)能力的簡單累加。除此之外，在情感態(tài)度方面，研訓(xùn)共同體給教師“家”的溫馨與歸屬感。在“家”的庇護(hù)下，凸顯每個教師的主體地位，找到個人研究的支撐點，形成一個相互配合、相互補充的研究氛圍。最終，使得教師們樂意、主動地為共同體的研訓(xùn)工作“添磚加瓦”。

二、策劃長時活動，增加教師在研訓(xùn)活動中的隱性環(huán)節(jié)

目前，研訓(xùn)活動給大部分教師的感覺是接到研訓(xùn)通知后，趕到現(xiàn)場接受培訓(xùn)。其實，這個全體教師集中在一起，接受培訓(xùn)的環(huán)節(jié)只是研訓(xùn)活動的一小部分。相對于這個“短時研訓(xùn)活動”，我們更應(yīng)該關(guān)注、策劃“長時研訓(xùn)活動”。研訓(xùn)初期的準(zhǔn)備、學(xué)習(xí)、研究環(huán)節(jié)—集中展示交流研討環(huán)節(jié)—實踐驗證、發(fā)現(xiàn)新問題后繼跟進(jìn)研究環(huán)節(jié)，這三個環(huán)節(jié)能組成一個完整的長時研訓(xùn)活動，它又是下一次更深層次、更高水平研訓(xùn)活動的起點（見圖2）。

如果不把展示活動背后的隱性環(huán)節(jié)呈現(xiàn)給教師，教師會因為對研訓(xùn)主題與內(nèi)容了解不多而無動于衷，教師就會認(rèn)為這樣的研訓(xùn)活動隨著展示環(huán)節(jié)的結(jié)束而終結(jié)。把隱性活動環(huán)節(jié)呈現(xiàn)給教師的要義是引導(dǎo)教師們以區(qū)域研訓(xùn)共同體的形式經(jīng)歷、構(gòu)筑整個長時研訓(xùn)活動的全程。這首先需要教師參與研訓(xùn)主題的確立，從每位教師在教育教學(xué)中遇到的問題或困惑中提煉出來的研訓(xùn)主題才具有實際價值。其次，教師依托區(qū)域研訓(xùn)共同體圍繞研訓(xùn)主題開展的理論學(xué)習(xí)、實踐研究，這個漫長的過程將是集中展示活動環(huán)節(jié)中學(xué)習(xí)交流與研討探究有效開展的前提。再者，每位教師都是有備而來，使得展示活動環(huán)節(jié)不再是少數(shù)人的舞臺，而是廣大參與研訓(xùn)教師的舞臺，每位教師都可以借助這個舞臺各抒己見，展示自己和團(tuán)隊的研究成果與想法。最后，讓教師認(rèn)識到短暫的集中展示活動只是長時研訓(xùn)活動的中繼平臺，引導(dǎo)教師站在這個中繼平臺上跟進(jìn)研訓(xùn)。在今后的教學(xué)中進(jìn)一步驗證與實踐當(dāng)前研訓(xùn)的結(jié)論，結(jié)合新的問題拓展研訓(xùn)的廣度與深度。

三、搭建超文本，引導(dǎo)教師走進(jìn)研訓(xùn)內(nèi)容的深處

在集中研訓(xùn)活動中，教師看到、聽到的研訓(xùn)內(nèi)容可能是圍繞教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行的一節(jié)課，然后由此引出的一個研討話題。一課一話題式的研訓(xùn)內(nèi)容具有情境上的局限性，它并不符合教師學(xué)習(xí)的特點。斯皮羅等人依據(jù)知識及其應(yīng)用的復(fù)雜與變化程度，將知識分為了結(jié)構(gòu)良好的知識和結(jié)構(gòu)不良的知識。[1]教師教學(xué)的知識屬于結(jié)構(gòu)不良知識。教師的教學(xué)知識與教學(xué)實踐之間不存在一一匹配對應(yīng)的關(guān)系，教師教學(xué)知識可以應(yīng)用于多種不同教學(xué)情境問題，而一個情境問題的解決往往需要多個知識的綜合運用，且解決的方案和途徑也會因人因時相差甚遠(yuǎn)。教師的研訓(xùn)學(xué)習(xí)是把握知識的復(fù)雜性和將獲得的知識遷移到新的情境中解決問題。因此，為教師搭建認(rèn)知彈性超文本，將深層次、個性化的研訓(xùn)內(nèi)容呈現(xiàn)給教師，有利于教師對不良結(jié)構(gòu)知識的把握、遷移與新問題的解決。

基于認(rèn)知彈性理論，我們建立研訓(xùn)學(xué)習(xí)超文本應(yīng)該從以下幾個方面著手：（1）把教師研訓(xùn)內(nèi)容與網(wǎng)絡(luò)中的主題相互連接，形成從單個研訓(xùn)主題出發(fā)、由多個相關(guān)主題組成的研訓(xùn)主題群；（2）承載研訓(xùn)主題的案例；（3）案例背后的特定情境；（4）以專項研訓(xùn)主題為主體的主題群、多個教學(xué)案例及不同特定的教學(xué)情境相互交織。這樣就構(gòu)成了一個脈絡(luò)清晰，多維度、生成性的縱橫交叉與立體網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)的彈性超文本。超文本學(xué)習(xí)平臺上涉及的研究與學(xué)習(xí)內(nèi)容兼具廣度和深度，對于不同水平與類型的教師個體更具針對性與適切性，教師完全可以根據(jù)自身的現(xiàn)狀與需求徜徉在彈性超文本的學(xué)習(xí)環(huán)境里。在研訓(xùn)過程中，借助超文本進(jìn)行主動學(xué)習(xí)，既能觸及教師內(nèi)心深處，還能對教師的發(fā)展持續(xù)發(fā)力。

做好研訓(xùn)活動中的隱性工作，需要我們將教學(xué)研訓(xùn)活動的重心從展示環(huán)節(jié)的顯性工作轉(zhuǎn)到支撐其背后的隱性工作上，讓教師在研訓(xùn)活動中自主播種、成長與收獲。[□][◢]

參考文獻(xiàn)：

[1] 萊斯利·P.斯特弗.教育中的建構(gòu)主義[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2002：69.