鄭素華

(浙江師范大學(xué) 兒童文化研究院，浙江 金華321004)

主導(dǎo)框架圖

一、童年議題的復(fù)雜性

一些論者認(rèn)為，在我國(guó)，童年概念并未成為普遍的社會(huì)事實(shí)，兒童生存、發(fā)展和教育還存在較多的問(wèn)題，更需要注意的是，童年還未成為一種社會(huì)普遍接受的概念，而只是少數(shù)知識(shí)分子頭腦中的社會(huì)理想;一些論者宣稱，孩子的童年已經(jīng)不再是純粹意義上的童年，主張愛(ài)孩子就要把童年還給童年，自覺(jué)捍衛(wèi)童年;另一些論者基于“成人、整個(gè)社會(huì)對(duì)兒童構(gòu)成了相當(dāng)?shù)耐{”的判斷，提出要成全童年、保衛(wèi)童年;一般的詞典則將童年簡(jiǎn)單界定為，當(dāng)你是個(gè)孩子的時(shí)期或作為一個(gè)孩子的狀態(tài)或時(shí)期……盡管這些認(rèn)識(shí)對(duì)我們理解“童年”是相當(dāng)有幫助的，然而，“童年從何而來(lái)”依然不甚為人知曉。對(duì)于作為現(xiàn)代社會(huì)現(xiàn)象的童年，當(dāng)前一種廣為流行的觀點(diǎn)認(rèn)為，童年是一種自然的、生物的、普遍的現(xiàn)象，進(jìn)而認(rèn)為，所有的兒童不僅應(yīng)當(dāng)擁有童年，而且應(yīng)當(dāng)擁有純真、貞潔、幸福、美好的童年。這種觀點(diǎn)建立在“兒童體型是小的”“兒童生命是弱小的”“兒童是可愛(ài)的”等既融合了兒童生理學(xué)的知識(shí)又包含著珍視兒童的現(xiàn)代情感因素的基礎(chǔ)之上。然而，這種表述方式所潛含的兒童—成人對(duì)立的、成人本位的、矮化兒童的視角，卻不為人所注意。其在各種學(xué)科中，常常呈現(xiàn)為一種二元對(duì)立的話語(yǔ)。這些話語(yǔ)主導(dǎo)著我們的童年認(rèn)知地圖，影響超出學(xué)科的范圍，而成為一種眾所周知的“通識(shí)”。這些“通識(shí)”背后的思維機(jī)制，被艾倫·普勞特(Alan Prout)和艾里森·詹姆斯(Allison James)稱為“主導(dǎo)框架”(the dominant framework)①Allison James ＆ Alan Prout:Constructing and Reconstructing Childhood，London:Falmer Press．1997，p．119．，該框架兩端是兒童和成人，一端的兒童被視為自然的、簡(jiǎn)單的、非道德的、反社會(huì)的，另一端的成人則代表文化的、復(fù)雜的、道德的、社會(huì)的，兒童被設(shè)定為按照箭頭方向“進(jìn)化”或發(fā)展(見上頁(yè)圖)。

這一“主導(dǎo)框架”下的兒童及童年認(rèn)識(shí)，是現(xiàn)代社會(huì)的產(chǎn)物。的確，不同時(shí)代人們對(duì)童年有著不同的理解。童年定義及意義的差異，依賴于不同時(shí)期的文化、歷史、社會(huì)、經(jīng)濟(jì)背景。當(dāng)每個(gè)國(guó)家、每個(gè)民族的人們?cè)噲D理解童年的現(xiàn)代概念，并將它融入各自的文化時(shí)，童年所面臨的是各不相同的政治、經(jīng)濟(jì)、宗教和知識(shí)的環(huán)境。在有些情況下，童年被豐富了;在有些情況下，它被忽略了;在有些情況下，它被貶低了。這些變化，導(dǎo)致對(duì)童年的不同構(gòu)建和理解。

二、作為區(qū)隔的童年

現(xiàn)代社會(huì)中人們普遍傾向于把童年視為人生歷程中某個(gè)時(shí)期或階段，一個(gè)如今被定義為快樂(lè)、幸福、無(wú)憂無(wú)慮、純真、美好的時(shí)期或階段，盡管事實(shí)上非西方某些地區(qū)兒童的童年往往是不幸的。這一廣為人知的認(rèn)識(shí)實(shí)際上是西方現(xiàn)代性進(jìn)程的產(chǎn)物。其所潛藏的現(xiàn)代西方社會(huì)文化的有色眼鏡，遮蔽了我們對(duì)童年的文化約定方面的思考及兒童與成人世界之間文化結(jié)構(gòu)、社會(huì)結(jié)構(gòu)上的深層“區(qū)隔”。事實(shí)上，童年具有很多文化價(jià)值分配、組合、移植、嫁接的特征。朱迪思·安紐(Judith Ennew)認(rèn)為，在整個(gè)20 世紀(jì)，西方的童年已經(jīng)成為人生歷程必經(jīng)的階段，其特點(diǎn)是依賴性、無(wú)性別之分、幸?？鞓?lè)、有權(quán)利受到保護(hù)和訓(xùn)練，但缺乏社會(huì)和個(gè)人的自主性。

前述“主導(dǎo)框架”的二元話語(yǔ)，實(shí)際上便是由朱迪思·安紐所說(shuō)西方兒童的童年所具備的這些特征來(lái)具體辨識(shí)和區(qū)分的。

在西方童年知識(shí)的傳播下，現(xiàn)代童年的重要特征之一“幸福快樂(lè)”，被普遍地推廣和確立起來(lái)。人們逐漸將該特征與玩、游戲等同起來(lái)，所謂幸?？鞓?lè)的童年，其要義就是給予兒童玩和游戲的機(jī)會(huì)，“沒(méi)有游戲就沒(méi)有童年”［1］。游戲是童年生活不可缺少的組成部分，童年是一段無(wú)憂無(wú)慮的美好時(shí)光。在童年時(shí)期，兒童不需工作，不需擔(dān)負(fù)任何責(zé)任，也不需要賺錢。這種認(rèn)識(shí)的重點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)，成人必須通過(guò)工作來(lái)謀生，同時(shí)負(fù)擔(dān)起兒童經(jīng)濟(jì)和道德上的責(zé)任，而身為兒童，則無(wú)須負(fù)擔(dān)經(jīng)濟(jì)和道德上的責(zé)任，這意味著不必工作、無(wú)須工作就是童年的標(biāo)識(shí)②詳細(xì)論述可參見Michael Wyness 的Childhood and Society 一書，Palarave Macmillan2006 年版，第9 -10 頁(yè)，或其中文譯本《童年與社會(huì)》，王瑞賢等譯，臺(tái)北:心理出版社2009 年版，第5 -7 頁(yè)。。

這種對(duì)比與區(qū)分，在現(xiàn)代社會(huì)中已成為常識(shí)，以至于人們強(qiáng)調(diào)只有給孩子一個(gè)有游戲的童年才是真正的童年。這種強(qiáng)調(diào)往往與兒童發(fā)展有關(guān)，并得到了教育界的支持，因?yàn)橛螒蝻@然能發(fā)揮重要的教育作用，尤其在學(xué)前教育界，童年、兒童與游戲的關(guān)系，表達(dá)最為充分。幼兒園工作的原則之一即是“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)，寓教育于各項(xiàng)活動(dòng)之中”③參見《幼兒園工作規(guī)程》(1996 年3 月9 日國(guó)家教委令第52 號(hào))第二十六條。。一些學(xué)者甚至視游戲是教育的本質(zhì)之一。在法律上，游戲則早已被確立為兒童的一項(xiàng)基本權(quán)利。

童年是無(wú)憂無(wú)慮的自由時(shí)期，盡享快樂(lè)、幸福的游戲時(shí)光，不必承擔(dān)成人的工作責(zé)任。這種成人/成年-兒童/童年、工作-游戲之間的對(duì)立和法律上的強(qiáng)化，形成了一種與成人世界不斷區(qū)隔的童年，童年生活儼然自成一個(gè)獨(dú)立的小世界，是一個(gè)與成人世界不同的空間。

這種區(qū)隔，如詹恩斯·庫(kù)沃特普(Jeans Qvortrup)所分析，體現(xiàn)在區(qū)分“依賴”兒童與“獨(dú)立”成人的三大基本領(lǐng)域。一是在政治領(lǐng)域。這里也涉及法律、教育領(lǐng)域。兒童在政治、法律系統(tǒng)，有著與成人不同的管制和約束關(guān)系，成人享有國(guó)家賦予的完全的政治自由、法律權(quán)利，兒童則容易受到更多的法律保護(hù)與控制?；谀挲g的對(duì)兒童能做什么及不能做什么的法律控制，并沒(méi)有什么內(nèi)在一致的邏輯性。譬如，我國(guó)以14 歲作為兒童是否承擔(dān)部分刑事責(zé)任的年齡，而日本少年法規(guī)定，兒童接受“刑事處分”，必須16 歲以上。這其中2 歲的差異，并無(wú)實(shí)質(zhì)性依據(jù)。在教育領(lǐng)域，規(guī)范兒童的方式是通過(guò)大規(guī)模義務(wù)教育來(lái)實(shí)現(xiàn)的。在全球范圍內(nèi)，這已經(jīng)成為標(biāo)準(zhǔn)的童年模式，聯(lián)合國(guó)教科文組織不斷致力于推行面向所有兒童的小學(xué)義務(wù)教育。無(wú)疑，義務(wù)教育確保了兒童的受教育權(quán)，然而，義務(wù)教育帶來(lái)的“學(xué)?；蓖?，卻潛含著童年的生態(tài)隱憂:學(xué)校過(guò)度的知識(shí)教育，事實(shí)上在透支兒童的童年。

二是在文化領(lǐng)域?；趯?duì)成人的生理依賴而形成的兒童“社會(huì)依賴”，是一種強(qiáng)有力的區(qū)隔兒童和成人的文化方式。兒童從小便被要求按照成人的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)呈現(xiàn)行為。在不同的場(chǎng)合，成人要求兒童如何表現(xiàn)，同時(shí)擔(dān)負(fù)起對(duì)兒童行為的責(zé)任，包括正式或非正式界定的成人對(duì)待兒童的行為預(yù)期、道德規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)等。來(lái)自成人世界的行為規(guī)范，不管兒童需要的層次性，預(yù)先設(shè)定了成人和兒童在社會(huì)結(jié)構(gòu)中的位置。兒童被定位為弱小者、受教育者、被保護(hù)者，是一種缺陷或缺乏的存在，成人則由于其獨(dú)立性、擁有理性和能力，被定位為照料者、保護(hù)者、監(jiān)管者和控制者。兒童和成人的差異，另有更精細(xì)的文化規(guī)定，表現(xiàn)在家庭控制、吃飯睡覺(jué)安排、家教等方面。譬如，兒童在空間運(yùn)用、物品購(gòu)買、分配及自主使用權(quán)限上受到成人的控制，成人往往規(guī)定兒童何時(shí)看電視、何時(shí)休息、何時(shí)完成作業(yè)，要求兒童不挑食、少吃零食、尊敬師長(zhǎng)等，而自己可能并不遵守這些。

三是在經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域。經(jīng)濟(jì)維度是區(qū)分童年和成人的重要因素。在當(dāng)代，兒童常常被列入“被撫養(yǎng)者”，凸顯出其經(jīng)濟(jì)無(wú)用的地位，而童年被視為與工作無(wú)關(guān)。這種觀念事實(shí)上是近代才形成的，體現(xiàn)在國(guó)際勞工組織的一系列條約中，同時(shí)，反映出兒童社會(huì)價(jià)值的變遷。美國(guó)社會(huì)學(xué)家維維安娜·澤利澤曾探討19 世紀(jì)70 年代到20 世紀(jì)30 年代間孩子的經(jīng)濟(jì)價(jià)值和情感價(jià)值的根本轉(zhuǎn)型。這一經(jīng)濟(jì)上“無(wú)用”而情感上“無(wú)價(jià)”的孩子的出現(xiàn)，強(qiáng)化了兒童的“神圣化”。在這種趨勢(shì)下，兒童、童年被排除在工作之外，一方面固然表示了父母?jìng)儗?duì)兒童的寵愛(ài)，另一方面這種“神圣化”也客觀上使兒童逐漸遠(yuǎn)離社會(huì)的現(xiàn)實(shí)生產(chǎn)性活動(dòng)，兒童可能會(huì)通過(guò)其他方式如逃學(xué)、離家出走甚至吸毒等，來(lái)顯示自己的價(jià)值，這使得童年越來(lái)越可能成為一個(gè)“社會(huì)”問(wèn)題。

當(dāng)代童年的這些區(qū)隔，很大程度上是基于兒童和成人之間年齡、能力的預(yù)先性區(qū)分。這種區(qū)分的歷史相當(dāng)久遠(yuǎn)，早在古羅馬時(shí)代，塞爾維烏斯·圖利烏斯國(guó)王就根據(jù)戶口與財(cái)產(chǎn)的調(diào)查將古羅馬公民分為五個(gè)階層，其最顯著的標(biāo)志就是年齡的大小。這樣的年齡區(qū)分一直延續(xù)到20 世紀(jì)。盡管當(dāng)代社會(huì)越來(lái)越關(guān)注把兒童從工作、性別、階級(jí)中解放出來(lái)，對(duì)兒童權(quán)益、兒童保護(hù)、兒童養(yǎng)育日益重視，但是對(duì)于把兒童從老套的年齡模式中解放出來(lái)則甚少關(guān)注。

三、童年的社會(huì)化話語(yǔ)

社會(huì)學(xué)分析兒童和童年問(wèn)題的關(guān)鍵概念是社會(huì)化。一般將社會(huì)化理解為一個(gè)人學(xué)習(xí)、適應(yīng)、內(nèi)化社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)、價(jià)值的過(guò)程。有關(guān)兒童“社會(huì)化”的經(jīng)典社會(huì)學(xué)立場(chǎng)，可以參考斯佩爾(Speier)的敘述:“社會(huì)學(xué)家將兒童的生活作為基本研究領(lǐng)域，譬如，體現(xiàn)在所謂的家庭和學(xué)校的制度分析中。關(guān)于兒童研究，最經(jīng)典的問(wèn)題是文化導(dǎo)入。社會(huì)學(xué)家一般將童年視為這樣一種生命的階段:建立一種準(zhǔn)備機(jī)制，以使得兒童慢慢具有參與日常文化活動(dòng)的行為能力，最終成為成人成員。這一經(jīng)典的社會(huì)學(xué)問(wèn)題，被置于社會(huì)化的主題之下?！保?］

由此，兒童被視為外在于社會(huì)的邊緣性存在，童年成為成年的準(zhǔn)備期。也就意味著，為了成為具有完全社會(huì)功能的成員，兒童需要接受外部力量的規(guī)訓(xùn)和指導(dǎo)。

兒童社會(huì)化的具體模式，按照威廉姆·庫(kù)薩若(William A． Corsaro)的理解①William A． Corsaro:The Sociology of Childhood，London:Pine Forge Press．2005，p．7 -18．，有兩種:一種是決定論模式。在該模式中，兒童基本上是被動(dòng)的，被視為社會(huì)的初入者，有助于維持、整合社會(huì)。同時(shí)，又被視為社會(huì)的“未馴服的威脅”，需通過(guò)訓(xùn)練而控制。一種是建構(gòu)主義模式。兒童被視為積極的社會(huì)成員，是熱切的學(xué)習(xí)者。在這種觀點(diǎn)看來(lái)，兒童主動(dòng)建構(gòu)了他們的世界。

涂爾干和帕森斯是決定論模式的代表。涂爾干認(rèn)為，兒童天生就是不節(jié)制的，兒童只是再現(xiàn)了原始心態(tài)的一種眾所周知的特征。因而，作為一種未完成的存在，兒童原始的本能需要馴服。為此，他提出一種二元論的童年模式，強(qiáng)調(diào)成人的規(guī)約。在他看來(lái)，兒童的各種原始激情如發(fā)怒、暴烈、放縱等，是社會(huì)的一種潛在的危險(xiǎn)力量，必須設(shè)法將它融入社會(huì)體系的結(jié)構(gòu)里，這些原始本能需要經(jīng)由社會(huì)化的力量加以約束和疏通。只有通過(guò)這一社會(huì)化途徑，才能將兒童帶入一個(gè)有秩序的社會(huì)中。

和涂爾干一樣，帕森斯的主要議題也涉及思考社會(huì)秩序如何維持。帕森斯建立了一個(gè)精致且高度抽象的解釋結(jié)構(gòu)的方式，社會(huì)化成為解釋“社會(huì)秩序”問(wèn)題的核心。對(duì)他而言，社會(huì)體系包含一系列對(duì)個(gè)人秩序的限制，例如一些對(duì)個(gè)人產(chǎn)生作用的主要社會(huì)力量。這種決定論并不認(rèn)為社會(huì)化存在于兒童-成人的關(guān)系中，而認(rèn)為是成人施加于兒童的東西。這樣，社會(huì)化不過(guò)是一個(gè)單向的過(guò)程。

社會(huì)化的這種意涵，加深了成人-兒童之間的區(qū)隔，強(qiáng)化了兒童和成人分處兩個(gè)極端的童年主導(dǎo)話語(yǔ)模式。然而，越來(lái)越多的發(fā)展心理學(xué)家意識(shí)到，兒童不是被動(dòng)的，而是積極地從自身的環(huán)境中獲取各種信息，來(lái)組織和主動(dòng)建構(gòu)對(duì)世界的理解。決定論的模式開始為強(qiáng)調(diào)兒童能動(dòng)性的建構(gòu)主義的模式所取代，其中以皮亞杰和維果斯基為代表。

皮亞杰認(rèn)為，兒童不是縮小了的成人，他們的頭腦也不是小尺寸的成人的頭腦。在他看來(lái)，兒童遠(yuǎn)不是一個(gè)被動(dòng)的信息和規(guī)則的接受者，而是一個(gè)積極、主動(dòng)的學(xué)習(xí)者。兒童研究、選擇和轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)材料，解釋、組織和使用來(lái)自環(huán)境的信息，來(lái)建構(gòu)關(guān)于自身及社會(huì)的概念、精神結(jié)構(gòu)。由此，他建立了一種基于“兒童作為學(xué)習(xí)者”基礎(chǔ)上的認(rèn)知發(fā)展階段理論，兒童的思維和語(yǔ)言發(fā)展，據(jù)此而得以觀察、測(cè)量、評(píng)估。

另一位建構(gòu)主義理論家是維果斯基。對(duì)皮亞杰來(lái)說(shuō)，作為學(xué)習(xí)主體的兒童是單個(gè)的、獨(dú)立的，通過(guò)與物理的、社會(huì)的等外界的相互作用，其心理會(huì)逐漸成熟到邏輯運(yùn)算與推理階段。與皮亞杰有所不同，維果斯基認(rèn)為，兒童的發(fā)展總是處在一定的社會(huì)文化中。兒童不是一個(gè)孤立的學(xué)習(xí)者，而是通過(guò)運(yùn)用特定的文化給予他們的工具去掌握他們自己心理過(guò)程的個(gè)體。盡管有所差別，但與皮亞杰一樣，維果斯基也強(qiáng)調(diào)兒童在自身發(fā)展中的積極作用。

建構(gòu)主義的這些觀點(diǎn)，影響人們對(duì)兒童、童年的認(rèn)識(shí):一是掃除社會(huì)化決定論模式存在的弊端，建立了兒童作為主動(dòng)的、有學(xué)習(xí)能力的新形象和新認(rèn)識(shí);二是牢牢確立了兒童、童年發(fā)展的“階段”的概念，即兒童按照成人所設(shè)定的評(píng)估階段，逐步發(fā)展直至成熟。

盡管建構(gòu)主義已為當(dāng)代發(fā)展心理學(xué)所普遍接受，但是，與決定論模式一樣，建構(gòu)論模式也存在不足。其一，主要關(guān)注于作為“個(gè)體”的兒童，雖然也考慮到父母、同輩、教師等的影響，但其核心是聚焦于各種個(gè)體經(jīng)歷對(duì)個(gè)人發(fā)展的影響。很少考慮個(gè)體與文化系統(tǒng)之間的關(guān)系，也不太關(guān)注兒童如何通過(guò)參與，從而構(gòu)成這些關(guān)系及文化模式中的一部分，并總體性地再生產(chǎn)出其自身的。其二，過(guò)于關(guān)注發(fā)展的階段以及兒童從不成熟到成熟的質(zhì)變。換句話說(shuō)，更看重社會(huì)化的形式，而不是社會(huì)化的內(nèi)容，兒童的實(shí)際社會(huì)行為及意圖往往被忽視。根據(jù)皮亞杰的看法，認(rèn)知發(fā)展通過(guò)四個(gè)不同的階段來(lái)進(jìn)行。每一個(gè)階段的兒童都具有對(duì)這個(gè)世界非常不同的感受，并且采取不同的適應(yīng)方式，同時(shí)，每一個(gè)階段都是更早一些階段的發(fā)展結(jié)果，并且每一個(gè)階段都是對(duì)下一個(gè)階段的準(zhǔn)備。這一思想影響深遠(yuǎn)。事實(shí)上，當(dāng)代對(duì)發(fā)展“階段”而非“內(nèi)容”的強(qiáng)調(diào)，在很多舊式童年社會(huì)學(xué)研究中甚為普遍。

當(dāng)代對(duì)“兒童影響”即兒童因自身特質(zhì)而對(duì)其養(yǎng)護(hù)人所造成的獨(dú)特影響的研究結(jié)果顯示，與其說(shuō)社會(huì)化是成人對(duì)兒童施加影響的過(guò)程，不如說(shuō)是成人和兒童共同完成這一進(jìn)程的。因而，社會(huì)化是父母和孩子雙方共同作用的結(jié)果。這一認(rèn)識(shí)拓展了對(duì)傳統(tǒng)社會(huì)化模式的理解。

時(shí)下，這一理解的轉(zhuǎn)變?cè)凇靶峦晟鐣?huì)學(xué)”或“童年的社會(huì)學(xué)再發(fā)現(xiàn)”中，得到進(jìn)一步明晰。有研究者正在努力構(gòu)建更完善的模式以解釋兒童社會(huì)化，比如將“解釋性再生產(chǎn)”①William A． Corsaro:The Sociology of Childhood，London:Pine Forge Press．2005，p29 -43．的概念引入童年研究，認(rèn)為這個(gè)概念能夠捕獲兒童社會(huì)參與的創(chuàng)造性方面。

四、作為社會(huì)結(jié)構(gòu)的童年

有別于霍爾的研究，20 世紀(jì)80 年代，人類學(xué)家夏洛特·哈德曼(Charlotte Hardman)，在一篇不同于童年的心理學(xué)取向的文章中指出，“童年應(yīng)被視為一個(gè)自主的、獨(dú)立存在的世界，并不一定反映出成人文化的早期發(fā)展?！保?］她認(rèn)為，傳統(tǒng)社會(huì)化視角聚焦于個(gè)體兒童而忽視探索童年本身。

這種研究路徑，不同于“區(qū)隔”“個(gè)體”“發(fā)展”的話語(yǔ)，帶來(lái)一種新的童年話語(yǔ)即把童年視為一種社會(huì)結(jié)構(gòu)形式。在庫(kù)沃特普看來(lái)，童年，作為一個(gè)社會(huì)結(jié)構(gòu)的構(gòu)成部分或獨(dú)特形式，是追尋童年的認(rèn)識(shí)論蹤跡及其社會(huì)意義的核心所在。

童年“主導(dǎo)框架”下的區(qū)隔及社會(huì)化話語(yǔ)，實(shí)質(zhì)上建立在個(gè)體兒童的視角上。與“個(gè)體兒童”視角不同，庫(kù)沃特普所提倡結(jié)構(gòu)意義上的童年，包括三個(gè)核心觀點(diǎn)②Jeans Qvortrup:Nine theses about“childhood as a social phenomenon”，in Jeans Qvortrup(ed)，Childhood as a social phenomenon．Vienna，Austria:European Centre for Social Welfare Policy and Research．1993．:(1)童年本身構(gòu)成一種特定的結(jié)構(gòu)形式;(2)童年(期)和成年(期)一樣，受到同樣的社會(huì)力量的影響;(3)兒童自身是童年和社會(huì)的共同建構(gòu)者(coconstructors)。

童年構(gòu)成一種特定的結(jié)構(gòu)形式，這既不是通過(guò)兒童的個(gè)體特質(zhì)，也不是通過(guò)年齡來(lái)界定的，盡管年齡在實(shí)際層面上可以作為一個(gè)參考。作為一種結(jié)構(gòu)形式，童年類比于階級(jí)的概念，其內(nèi)涵可通過(guò)童年的成員在做什么來(lái)予以界定。在他看來(lái)，為所有兒童所分享的當(dāng)代童年的顯著特征有二:首先，與當(dāng)代兒童實(shí)際情況有關(guān)，如多數(shù)兒童在童年的相當(dāng)一部分時(shí)期，都需要上學(xué)，接受義務(wù)教育。其次，兒童的法律地位是少數(shù)群體——相對(duì)于占支配地位的群體即成人而言。這里，不是生物意義上而是社會(huì)意義上的少數(shù)。

傳統(tǒng)的童年觀念將童年視為生命的一個(gè)階段，這個(gè)階段不是從頭至尾的一條軌道，而似乎像臺(tái)階一樣可以一步步邁過(guò)。這樣，童年便是暫時(shí)性的、過(guò)渡性的。這一認(rèn)識(shí)使得人們過(guò)分強(qiáng)調(diào)兒童成為成人的結(jié)果，也就是社會(huì)化的成人行為預(yù)期，過(guò)分強(qiáng)調(diào)童年和成年的差異性、區(qū)隔性而忽視一致性、連續(xù)性。

然而，通過(guò)將童年概念化為一種結(jié)構(gòu)形式，則能使我們注意到童年“階段論”背后的社會(huì)結(jié)構(gòu)因素以及童年與成年共通的議題，進(jìn)而探索童年的更廣泛的社會(huì)問(wèn)題，譬如，特定時(shí)期的童年問(wèn)題，兒童與婦女等其他弱勢(shì)群體的相關(guān)性問(wèn)題，新媒介發(fā)展與童年生態(tài)改變的問(wèn)題。這種視野下的研究，更關(guān)注童年的社會(huì)文化本質(zhì)而非自然本質(zhì)。

如今，在“后喻文化”時(shí)代，兒童和成人世界越來(lái)混雜，不再有印刷時(shí)代嚴(yán)格的區(qū)分了，童年的面貌不再清晰了。以至于波茲曼宣稱童年消逝了，甚至童年已死了。這種論斷恰恰說(shuō)明，當(dāng)代兒童并不生存于一個(gè)獨(dú)立的童年空間中。他們及他們的世界和成人及成人們的世界一樣，受到技術(shù)進(jìn)步、經(jīng)濟(jì)發(fā)展等帶來(lái)的社會(huì)力量的影響。

的確，作為總體，社會(huì)力量會(huì)影響所有的社會(huì)群體包括婦女、老人、兒童。這挑戰(zhàn)了“兒童待在一個(gè)特殊的世界”“童年像一座帶墻的花園”的觀點(diǎn)。當(dāng)然，宣稱兒童和成人都同樣受到一定社會(huì)力量的影響，并不是說(shuō)兒童不會(huì)以不同的方式解釋世界，而是指出在全球化時(shí)代，沒(méi)有人包括兒童能避免社會(huì)重大事件、發(fā)展與改革所引發(fā)或帶來(lái)的變化。

童年的結(jié)構(gòu)話語(yǔ)，在具體研究中有多種維度，如弗恩斯(Frones)指出，大多數(shù)童年研究，聚焦于下面四種類型中的一個(gè):代際關(guān)系，兒童之間的關(guān)系，兒童作為一個(gè)年齡群體，與兒童教育相關(guān)的制度安排［4］。

其中，代際背景下的童年研究，如埃德(Elder)對(duì)大蕭條時(shí)期的兒童研究，其跟蹤一個(gè)兒童群體大蕭條期間從青春期到中年期的變化，研究大蕭條對(duì)他們?nèi)蘸笊鐣?huì)關(guān)系、職業(yè)、生活風(fēng)格和個(gè)性的影響。這種視角下的研究，能更容易覺(jué)察兒童群體所受歷史事件如經(jīng)濟(jì)繁榮或衰退、戰(zhàn)爭(zhēng)、傳染疾病及其他社會(huì)變革的影響程度。

事實(shí)上，就童年思想史來(lái)看，現(xiàn)代童年概念的產(chǎn)生、發(fā)展就與社會(huì)結(jié)構(gòu)變化有著密切的關(guān)系。主張“中世紀(jì)并不存在童年概念”的菲利普·阿里耶斯(Philippe Ariès)認(rèn)為，現(xiàn)代童年概念的起源，是與家庭、現(xiàn)代學(xué)校把兒童從成人世界中逐漸分離開來(lái)的社會(huì)結(jié)構(gòu)變化相一致的［5］。17 世紀(jì)的道德家和教育者，將他們所認(rèn)為的一種延長(zhǎng)的童年概念，歸因于教育機(jī)構(gòu)及其實(shí)踐。到18 世紀(jì)末，學(xué)校已經(jīng)非常像19 世紀(jì)的學(xué)校。因教育年限的延長(zhǎng)，兒童受到逐漸嚴(yán)格和有效的訓(xùn)練，這些訓(xùn)練將把兒童從成人的自由中區(qū)分開來(lái)。這樣，童年擴(kuò)展至整個(gè)學(xué)校圈。

總體上看，社會(huì)結(jié)構(gòu)的方法，關(guān)注到兒童在社會(huì)結(jié)構(gòu)中的整體性、關(guān)系性、功能性的位置與限制，考慮到作為社會(huì)現(xiàn)象的童年的不同時(shí)空、地理呈現(xiàn)。其核心是一種全球性的而不是地方性的童年概念。

作為跨越民族、國(guó)家間的全球現(xiàn)象的童年景觀，其中蘊(yùn)含著種種非個(gè)人、非地區(qū)的力量。在艾里森·詹姆斯、克瑞斯·詹克斯(Chiris Jenks)等人看來(lái)，無(wú)論作為群體還是個(gè)體，兒童都與社會(huì)經(jīng)濟(jì)因素有關(guān)，童年的結(jié)構(gòu)話語(yǔ)傳達(dá)出類似于階級(jí)之間的經(jīng)濟(jì)關(guān)系，他們贊同這樣的觀點(diǎn):“兒童-成人的關(guān)系是一種生產(chǎn)性的關(guān)系，其中一個(gè)階級(jí)(兒童)被另一個(gè)階級(jí)(成人)所剝削……成人的生活質(zhì)量，通過(guò)控制兒童的成長(zhǎng)過(guò)程及各種童年活動(dòng)，得到提高，而兒童在成長(zhǎng)過(guò)程中的生活質(zhì)量卻被降低了。這實(shí)質(zhì)上是一個(gè)階級(jí)對(duì)另一個(gè)階級(jí)的剝削?！保?］

盡管這種聲稱過(guò)于大膽，然而，卻無(wú)疑支持了童年的結(jié)構(gòu)普遍性的話語(yǔ)。童年是一個(gè)普遍性范疇、一種持續(xù)的(盡管會(huì)變化)的社會(huì)結(jié)構(gòu)特征，具有全球的、可辨識(shí)的一致性?，F(xiàn)代兒童的童年可能越發(fā)多樣，童年的玩具可能會(huì)消失，但童年不會(huì)消逝，恰如尼爾·波茲曼所收到一個(gè)叫杰克的男孩的信，這位小孩批評(píng)說(shuō):“我認(rèn)為你的文章不怎么好。童年沒(méi)有消逝——哈!——就這樣沒(méi)有啦?!”［7］因?yàn)橥暝缫讶谌氍F(xiàn)代社會(huì)結(jié)構(gòu)之中了。

五、結(jié)語(yǔ)

每個(gè)成年人都經(jīng)歷過(guò)童年，這可能是不同時(shí)空下的人們均對(duì)童年感興趣的一個(gè)樸素原因，同時(shí)產(chǎn)生了各種各樣的認(rèn)識(shí)。然而，除了對(duì)兒童、童年這樣、那樣的信奉、聲稱、興趣外，“我們通常還是沒(méi)有認(rèn)識(shí)到，一群為數(shù)很少的理論已經(jīng)斷然地形塑我們所采用的育兒典范和教育方式，而且這些理論往往建立在具有爭(zhēng)論性的基礎(chǔ)上?！保?］當(dāng)代童年的種種話語(yǔ)，即由這些“為數(shù)很少的理論”所塑造。

其中最常見的一種話語(yǔ)，是把童年和成年區(qū)隔開來(lái)，形成二元對(duì)立的童年模式，其中一端是兒童，另一端是成人，兒童被認(rèn)為是依賴的、被動(dòng)的、需要照顧的、無(wú)能的、非理性的……而成人則是主動(dòng)的、積極的、有能力的、理性的、成熟的……這種二元論的模式長(zhǎng)期主導(dǎo)人們對(duì)童年的認(rèn)識(shí)，現(xiàn)在依然發(fā)揮著持久的影響。

童年的社會(huì)化話語(yǔ)，糾正了作為區(qū)隔的童年觀念中對(duì)兒童能力、思維的不足認(rèn)識(shí)，特別是社會(huì)建構(gòu)論的童年觀，通過(guò)強(qiáng)調(diào)兒童的主體性、主動(dòng)性、積極性，使人們意識(shí)到童年期發(fā)展的重要性。然而，建立在“個(gè)體”基礎(chǔ)上的經(jīng)典社會(huì)化，由于忽視了童年的社會(huì)文化維度而受到批評(píng)。任何童年既然需在兒童生活里展開，就必然要承認(rèn)歷史、社會(huì)、文化的影響。在結(jié)構(gòu)的視角看來(lái)，作為一種社會(huì)文化現(xiàn)象，童年像階級(jí)、族群、婦女等范疇一樣，構(gòu)成一種社會(huì)結(jié)構(gòu)形式，是當(dāng)代社會(huì)的結(jié)構(gòu)性特征。無(wú)論兒童如何呈現(xiàn)及變化，童年從不曾離去，總是在社會(huì)中和屬于社會(huì)。童年自成獨(dú)特的分析單元，可與社會(huì)系統(tǒng)中的其他分析單元進(jìn)行比較。

這些關(guān)于童年的種種理解，是通過(guò)主導(dǎo)的關(guān)于年齡、獨(dú)立性、發(fā)展、家庭、社會(huì)化等話語(yǔ)等而存在的。事實(shí)上:“話語(yǔ)的概念，已經(jīng)超出索緒爾的言語(yǔ)、語(yǔ)言的區(qū)分。話語(yǔ)是一個(gè)概念叢，與社會(huì)實(shí)踐、社會(huì)制度密不可分。思想、概念、知識(shí)、言語(yǔ)模式，對(duì)社會(huì)實(shí)踐進(jìn)行編碼，并構(gòu)成社會(huì)實(shí)踐。在此，主體位置(如兒童)，被創(chuàng)造出來(lái)。從這個(gè)角度看，不同的童年話語(yǔ)，以不同的方式，建構(gòu)了童年與兒童——不僅是作為學(xué)術(shù)知識(shí)，而且也表現(xiàn)在社會(huì)實(shí)踐和社會(huì)制度中?！保?］

的確，作為社會(huì)產(chǎn)物的童年，同時(shí)，更是一種話語(yǔ)編織的產(chǎn)物。探討童年的這些多重話語(yǔ)，可使我們深入思考童年構(gòu)成的“概念叢”，進(jìn)而，我們對(duì)“童年從何而來(lái)”“我們的童年哪兒去了”的理解可能會(huì)更清晰。

［1］孫云曉:《沒(méi)有游戲就沒(méi)有童年》，載《青年教師》，2010 年第1 期。

［2］Speier，M． ，The Everyday World of the Child，in J． Douglas(ed):Understanding Everyday Life，London:Routledge and Kegan Paul． 1970，p．208．

［3］Charlotte Hardman:Can there be an Anthropology of Children?Journal of the Anthropological Society of Oxford，1973，(2)．

［4］Frones:Dimensions of Childhood，in Jeans Qvortrup et al． (eds)，Childhood Matter:Social theory，Practice and Politics，Aldershot:Avebury．1994．

［5］Philippe Ariès，Century of childhood:A Social History of Family Life，Jonathan Cape Ltd．1962．

［6］Allison James，Chris Jenks ＆ Alan Prout:Theorising childhood，Cambridge:Polity Press．1998，p．210．

［7］尼爾·波茲曼:《童年的消逝》，吳燕莛譯，桂林:廣西師范大學(xué)出版社2004 年版，第2 -3 頁(yè)。

［8］約翰·克萊佛雷 丹尼斯·菲利浦斯:《西方社會(huì)對(duì)兒童期的洞見》，陳正乾譯，臺(tái)北:文景書局有限公司2005 年版，第1 頁(yè)。

［9］Allison James Alan Prout:Constructing and Reconstructing Childhood，London:Falmer Press．1997，p．24．