王偉　王后雄

摘要：當(dāng)前的教學(xué)設(shè)計理念往往較難與學(xué)科教學(xué)設(shè)計實際相結(jié)合，教學(xué)設(shè)計的理念往往難以直接應(yīng)用到學(xué)科的教學(xué)設(shè)計中。文章以化學(xué)學(xué)科為例，從三種新授課的角度，初探基于中心問題的教學(xué)設(shè)計理念，以期總結(jié)優(yōu)秀化學(xué)教學(xué)設(shè)計的共同特點，為化學(xué)教學(xué)設(shè)計提供參考。

關(guān)鍵詞：中學(xué)化學(xué)； 中心問題； 教學(xué)設(shè)計； 理念

文章編號：1008-0546（2014）05-0002-03 中圖分類號：G632.41 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2014.05.001

一、問題的緣起

如果說教學(xué)論在17世紀(jì)是理論化的確立時期，在20世紀(jì)進(jìn)入科學(xué)化時期以后，其研究的重心不再只是宏觀的哲學(xué)層面的問題，而且還包括微觀的“教學(xué)設(shè)計”問題[1]。當(dāng)前關(guān)于教學(xué)設(shè)計理念的研究，更多的是停留在宏觀層面，如教學(xué)設(shè)計的本質(zhì)特征應(yīng)具有發(fā)展性、生態(tài)性、生成性、差異性、開放性和反思性[2]、教學(xué)設(shè)計的發(fā)展趨勢[3]、教學(xué)設(shè)計的目標(biāo)引領(lǐng)[4]等。在學(xué)科方面，化學(xué)教學(xué)設(shè)計還存在本土化和學(xué)科化的研究缺乏、設(shè)計的可操作性不強(qiáng)、教師的自覺設(shè)計和使用的積極性不高等問題[5]。從而引出了一個早就存在且一直沒有得到有效解決的問題：教學(xué)設(shè)計理論和學(xué)科實踐脫節(jié)的問題。

教學(xué)設(shè)計是關(guān)乎課堂教學(xué)效果的前瞻性因素，也是其較為重要的因素之一。優(yōu)秀的教學(xué)設(shè)計要能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，統(tǒng)籌三維目標(biāo)的整合和落實。不同設(shè)計理論的指導(dǎo)，可以設(shè)計出多份教學(xué)設(shè)計，不同的教學(xué)設(shè)計在鞏固發(fā)展學(xué)生的知識、實驗技能和情意體驗方面是不盡相同的。但是似乎優(yōu)秀的教學(xué)設(shè)計在某些點上存在類似之處：都促進(jìn)知識與技能目標(biāo)的達(dá)成，適當(dāng)有所側(cè)重地發(fā)展實驗技能，獲得一些相似的情感體驗。這些仿佛是教學(xué)設(shè)計的“內(nèi)核”，那么這些內(nèi)核到底是什么呢？起著什么樣的功能呢？

二、概念界定

這些內(nèi)核即是教學(xué)設(shè)計的中心問題。中心問題是指在教學(xué)設(shè)計之前要解決的一個首要的，也是最為重要的問題，關(guān)乎教學(xué)設(shè)計的目標(biāo)。從定義來看，它不同于經(jīng)常所說的課堂的問題，課堂問題更注重的是解決課堂中某一具體問題，其形成過程往往是動態(tài)的，而教學(xué)設(shè)計的中心問題，在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時就能確定，是靜態(tài)的。教學(xué)設(shè)計可能有不同的教育理念的支持，采取不同的教學(xué)手段等，但最后似乎可以達(dá)到相近的教學(xué)效果，例如接受式教學(xué)也可以是有意義的，發(fā)現(xiàn)式教學(xué)也可以是無意義的。因此中心問題也不是教學(xué)設(shè)計前要解決的何種理念的支持問題。如果把教學(xué)設(shè)計比作是一段雜亂無章的繩子，中心問題就是繩頭，只要抓住中心問題，教學(xué)設(shè)計就容易形成條理，更容易系統(tǒng)化，也容易對其進(jìn)行評價。從以上看來，中心問題具有以下特點：1.中心問題是在確立三維目標(biāo)之后和進(jìn)行教學(xué)設(shè)計之前要確立的一個問題。如果考慮要將三維目標(biāo)加以整合，以便統(tǒng)籌實施的話，那么中心問題更是在確立可實施的三維目標(biāo)之前就應(yīng)該考慮的問題。2.中心問題是動態(tài)的，不同類型的化學(xué)教學(xué)設(shè)計的中心問題不同，甚至是同種類型的化學(xué)教學(xué)設(shè)計也有所區(qū)別。3.中心問題不同于課堂中的核心問題，也不同于問題鏈的首要問題或者是核心問題，因其是在教學(xué)設(shè)計前需要解決的問題。

三、中學(xué)化學(xué)基于中心問題的教學(xué)設(shè)計策略

中學(xué)化學(xué)作為理科大家族的一員，其知識的發(fā)展與化學(xué)實驗息息相關(guān)，往往要借助實驗工具?；瘜W(xué)也被稱為理科中的文科，其知識呈現(xiàn)“深”、“雜”、“混”、“特”等一系列特點[6]。這種將化學(xué)知識包括實驗知識與化學(xué)實驗技能等相互交織的特點，呼喚對教學(xué)設(shè)計中心問題的探討。不同類型的化學(xué)課堂對中心問題的理解是不盡相同的。以下將從化學(xué)概念課、元素及其化合物課和化學(xué)實驗課三個方面初探基于中心問題的教學(xué)設(shè)計策略。

1. 化學(xué)概念課中心問題的設(shè)計思路

中學(xué)化學(xué)課程中的化學(xué)概念是對化學(xué)現(xiàn)象和物質(zhì)性質(zhì)等某個方面的歸納概括，是一種高級的思維形式，學(xué)生一個概念的生成意味著其認(rèn)識化學(xué)的質(zhì)的改變?；瘜W(xué)問題的解決依賴于化學(xué)概念的理解，而化學(xué)概念的意義在于學(xué)生對概念命題和命題網(wǎng)絡(luò)的建構(gòu)。這些意義，在于學(xué)生對化學(xué)概念的深刻理解，而不在概念語句本身[7]。研究證明，學(xué)生對于化學(xué)概念的不正確，原因在于缺少對化學(xué)概念的多重表征[8-9]。因而，化學(xué)概念課教學(xué)設(shè)計的中心問題在于：對化學(xué)概念進(jìn)行多重表征，促進(jìn)學(xué)生對其意義理解。

要促進(jìn)對化學(xué)概念的意義理解，必然要弄清概念的來源以及用途，重視概念的形成過程。不同的化學(xué)概念形成途徑不同：來自于生產(chǎn)生活中的，如燃燒；學(xué)科內(nèi)的，如高中層次的氧化還原反應(yīng)概念；學(xué)科之間的，如滲析、化學(xué)反應(yīng)速率；化學(xué)實驗的，如電解質(zhì)；以及方便使用和促進(jìn)學(xué)科發(fā)展的，如物質(zhì)的量等。弄清來源之后，結(jié)合化學(xué)史的相關(guān)知識，理解引入概念的必要性和艱辛的發(fā)展的歷程，進(jìn)而確定概念的定義。

在表征上，利用概念來源和用途中的一系列文字、圖片、事實、模型等進(jìn)行多個角度表征，同時加強(qiáng)概念的宏觀—微觀—符號三者的聯(lián)系。這樣有助于形成化學(xué)概念深層次的命題網(wǎng)絡(luò)。以“物質(zhì)的量”為例，先考慮概念建立的必要性，再建立一個基準(zhǔn)，最后引入概念。在形成概念之后，就概念的宏觀—微觀—符號三個角度理解概念的內(nèi)涵和外延。具體流程如附圖所示：

附圖較為清晰地展示概念“物質(zhì)的量”的教學(xué)設(shè)計流程，圖中基本遵循概念的設(shè)計理念，教師不論用何種教學(xué)設(shè)計，基本上都要囊括以上部分知識、表征方式和概念之間的聯(lián)系等。值得注意的是概念的表征方式不應(yīng)局限于常用的文字表征，還應(yīng)該利用其他的表征形式，促進(jìn)多種角度的理解。限于篇幅，圖中文字以外的表征形式未列出。

2. 化學(xué)元素及其化合物課中心問題的設(shè)計理念

元素及其化合物知識是中學(xué)化學(xué)課程中最基本，也是最典型的化學(xué)知識。這部分知識與化學(xué)概念和原理以及實驗有著密不可分的聯(lián)系，反映著物質(zhì)的結(jié)構(gòu)、變化及其相互變化等關(guān)系。從知識與技能目標(biāo)來看，涉及實驗現(xiàn)象、微觀機(jī)理、化學(xué)式和化學(xué)方程式等知識，從三維目標(biāo)另兩個維度來看，涉及學(xué)生實驗的操作過程和情感體驗。因而知識顯得零亂。因此，在元素及其化合物課教學(xué)設(shè)計時面臨兩個基本問題：一個是如何將知識與技能目標(biāo)有效整合，進(jìn)而多重表征，促進(jìn)意義理解；另一個是如何有效整合三維目標(biāo)，實現(xiàn)學(xué)生三維目標(biāo)的協(xié)調(diào)發(fā)展。基于此，元素及其化合物類型課設(shè)計的中心問題為：統(tǒng)籌元素及其化合物的生產(chǎn)生活線和歷史線索，將化學(xué)知識、實驗和情感體驗在工業(yè)生產(chǎn)、生活應(yīng)用和化學(xué)實驗實現(xiàn)有機(jī)結(jié)合。

每一種元素和化合物的發(fā)現(xiàn)歷程一般都經(jīng)歷了漫長的過程，這些典型的元素的單質(zhì)及其化合物往往在生產(chǎn)、生活中有重要的應(yīng)用。由于單生產(chǎn)、生活線或者化學(xué)歷史線容易割裂知識的發(fā)現(xiàn)及其應(yīng)用過程，因此建議將生產(chǎn)生活線和史實線交叉或并行來進(jìn)行教學(xué)設(shè)計。典型的實驗，必須要做，條件允許下也盡量讓學(xué)生自己做。同時不能因做太多的實驗，而忽略了思維引導(dǎo)的重要價值，注意及時予以指導(dǎo)和歸納總結(jié)等。這樣優(yōu)秀的元素及其化合物的教學(xué)設(shè)計較多，但因?qū)W情和教情不同等，元素及其化合物新授課的教學(xué)設(shè)計模式較多，教學(xué)方法的選擇有基于化學(xué)教學(xué)任務(wù)的視角、化學(xué)教學(xué)內(nèi)容的視角和學(xué)生學(xué)習(xí)特點的視角和教師教學(xué)實際的視角等[10]，最后的教學(xué)設(shè)計是基于各個部分的優(yōu)化組合的結(jié)果。

3. 化學(xué)實驗課中心問題設(shè)計策略

中學(xué)化學(xué)實驗的功能不僅僅是掌握化學(xué)實驗技能，更是獲得新的知識，同時獲得必要的化學(xué)情意體驗。按化學(xué)實驗的功能來分，有驗證性實驗和探究性實驗；從操作主體來分，有教師演示實驗和學(xué)生動手實驗等等。一個實驗可能既屬于演示實驗，又屬于探究實驗。從化學(xué)實驗的思維能力的構(gòu)成要素（即化學(xué)實驗思維的深刻性、靈活性、批判性、敏捷性和獨創(chuàng)性等）[11]的角度來看，不同類型的實驗對學(xué)生實驗思維能力的發(fā)展是不一樣的，表現(xiàn)為有所側(cè)重。因此化學(xué)實驗課教學(xué)設(shè)計的中心問題是：如何認(rèn)識和發(fā)掘某實驗的價值，進(jìn)而采取最有效的組織形式。

對此中心問題的有效思考可以采取自問自答法，在答的過程要充分考慮學(xué)生的實驗思維的發(fā)展基礎(chǔ)、硬件設(shè)施和時間等因素。以SO2的漂白性實驗為例：從實驗思維的敏捷性角度來看，學(xué)生在發(fā)現(xiàn)將SO2氣體通入品紅溶液的現(xiàn)象后，會不會敏捷地從以前的氯水的漂白性得出類比抽取本質(zhì)：是SO2使品紅褪色還是SO2與水反應(yīng)后的溶液使其褪色？能不能在短時間內(nèi)設(shè)計一個合理的探究或者驗證的實驗方案呢？時間和設(shè)備允許嗎？如何評價方案的優(yōu)劣？能自覺地將與氯氣等物質(zhì)的漂白性做對比嗎？…

通過以上的自問自答以后，對其他的實驗思維能力維度也進(jìn)行審視，最后就知道這個實驗是做驗證性還是探究性實驗，是教師演示還是學(xué)生動手，教師是簡潔明了還是小步子引導(dǎo)等等。這樣通過自問自答法，能結(jié)合學(xué)生的基礎(chǔ)，有效地發(fā)揮實驗的功能，知道某個實驗要發(fā)展學(xué)生的哪些實驗知識、操作方法以及情意體驗等，從而能有的放矢地進(jìn)行實驗組織形式和過程的最優(yōu)化設(shè)計，促進(jìn)學(xué)生實驗思維能力的全面發(fā)展。

四、中心問題的價值和思考

當(dāng)前教學(xué)設(shè)計強(qiáng)調(diào)課堂的師生對話，呼喚動態(tài)化、生成性，因此教學(xué)設(shè)計往往是彈性的。從知識的發(fā)現(xiàn)過程來看，建構(gòu)主義占據(jù)教學(xué)設(shè)計的主要設(shè)計理念。但是這并不否認(rèn)教學(xué)設(shè)計的重要性。因為，彈性設(shè)計并不意外著完全推翻原來的設(shè)計，而彈性設(shè)計的基礎(chǔ)還是在最初的教學(xué)設(shè)計；建構(gòu)主義也有多個分支，更需要考慮學(xué)生的實際情況和教育影響等。因此教學(xué)設(shè)計是一種積極的預(yù)設(shè)設(shè)計，而絕非刻板僵化的加以限定。

新課程強(qiáng)調(diào)課堂三維目標(biāo)的落實，而在教學(xué)設(shè)計和實施中容易人為地割裂三維目標(biāo)，過于重視知識與技能目標(biāo)的達(dá)成。[12]中心問題的提出，是一種統(tǒng)籌三維目標(biāo)的一種方式，同時也是一種有效手段。而三維目標(biāo)達(dá)成效果如何，不僅要求教師在教學(xué)中要做到“形似”，即通過各種方法促進(jìn)目標(biāo)的達(dá)成，還要思考所采用方式方法的有效性問題，即“神似”。這是中心問題的范疇。因此，問題的提出，不僅在理論上提取優(yōu)秀教學(xué)設(shè)計的共同特點，雖教無定法，卻殊途同歸；也在實踐中，對一線教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時提供一種設(shè)計操作理念的思考。例如從中心問題來看，因校情、學(xué)情等不同，優(yōu)秀的教學(xué)設(shè)計適用于此時此地，不一定適用于彼時彼地，教學(xué)設(shè)計也是一個動態(tài)性的過程。

當(dāng)然，中學(xué)化學(xué)教學(xué)設(shè)計的中心問題理念，對復(fù)習(xí)課、習(xí)題課是否適用還值得商榷。同樣由于在新授課中不存在純粹的單一類型的課，因此中心問題可能需要因時而異，針對一節(jié)課不同的片斷進(jìn)行組織教學(xué)設(shè)計，同時還要注意片斷的銜接性問題。另外基于中心問題的教學(xué)評價問題也值得進(jìn)一步探討。

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