李榮華

摘 要：通過對小學英語課堂教學評價現(xiàn)狀的分析，指出現(xiàn)行課堂教學評價存在的問題，同時依據(jù)“整體語言教學”（Whole Language Approach）理論和英語課程標準的指導思想，探討整體教學小學英語詞匯的課堂評價內容和評價標準，分析該評價內容和標準對學生在詞匯教學中語言運用能力形成及發(fā)展的促進作用，提高課堂詞匯教學效率。

關鍵詞：小學英語；詞匯教學；整體語言教學；評價

中圖分類號：G623.31 文獻標志碼：A 文章編號：1001-7836（2014）03-0087-03

一、引言

整體教學小學英語詞匯的課堂評價就是以整體語言教學（Whole Language Approach）理論和原則為指導，對小學英語詞匯課堂教學的評價。整體語言教學是一種以學生為中心的課程計劃的教學觀點，在語言學習方面力圖通過真實的言語事件和讀寫能力事件的語境，讓學生“擁有”學習過程，掌握學習主動權，從中獲得能力的提升和發(fā)展。安桂清教授指出：整體語言教學是通過對學習環(huán)境的整體性、學習者的整體性以及語言本身的整體性的強調來界定自身的（2007）[1]。不難看出，整體語言教學理論充分遵循語言發(fā)展規(guī)律，是一種具有科學性、先進性和現(xiàn)實指導意義的教學理論。因此，根據(jù)整體語言教學的主要理論和原則，制定小學英語課堂詞匯教學的評價內容、標準等，充分發(fā)揮其評價的導向、激勵、診斷、改進功能，以此規(guī)范教師的課堂詞匯教學行為，擺脫長期以來教師機械、孤立地教學詞匯的傳統(tǒng)模式的束縛，促進教師盡快轉變教育觀念，改進教學方法，準確設定教學目標，努力挖掘教材內容，巧妙設計教學過程，將更好地發(fā)揮教師的主導作用，有利于提高課堂詞匯教學質量。教學評價是根據(jù)一定的教學目的和教學原理，運用切實可行的評價方法和手段，對整體或局部的教學系統(tǒng)進行全面的考察和價值判斷（朱小蔓，2002）[2]。義務教育英語課程標準指出，評價是英語課程的重要組成部分?？茖W的評價體系是實現(xiàn)課程目標的重要保障（中國教育部，2012）[3]。制定科學合理的課堂教學評價體系顯得尤為重要。

二、小學英語課堂教學評價的現(xiàn)狀

近年來，小學課堂教學改革取得了較大的成果，但許多改革由于沒有行之有效的評價措施而使結果不夠理想。部分教師仍然只關心自己的教學方案能否按計劃完成，而對學生的參與情況、學習過程和學習效果重視不夠。對學生的課堂評價主要是通過問答方式進行，而大部分問題是無實際意義的機械問題，這樣的教學方式在我國教師的教學行為中習以為常，根深蒂固，有著深厚的傳統(tǒng)根基。審視這些改革，我們可以得到許多有益的啟示：課堂教學改革與實驗必須找到切實有效的切入點和突破口，才能取得滿意的結果。只有制定科學的課堂評價目標體系，才能促進教師盡快將先進的教育教學理念轉化為具體的教學行為。而傳統(tǒng)教學評價的弊端在于沒有正確認識課堂教學評價的作用，把教學評價本身當作課堂教學的目的與終結。因此，應重視和加強課堂教學評價的診斷、導向、激勵等功能，樹立新的課堂教學評價觀，把課堂教學的重心從教師完成教學任務轉移到促進學生的發(fā)展上來。綜觀小學英語課堂教學的評價活動，主要存在以下特征：

（一）評價指標難以檢測。仍然用舊的課堂教學評價項目，如教學目標、教學內容、教學基本技能、課堂教學結構、教學效果來要求教師，一定程度上制約著教學改革的進行，束縛了教師的手腳。

（二）評價標準單一。評價標準不應一刀切，應考慮學校軟硬件和生源的差異，不要用同一個標準去評價所有的學校。對于生源差和師資水平低的學校應抓住最基本的東西；學生在課堂上對老師的問題熟練程度和準確程度仍然是評價教師教學效果的決定性依據(jù)。

（三）評價作用未能發(fā)揮。課堂教學的評價作用的恰當發(fā)揮有賴于對其進行科學的管理。目前這方面存在著諸多方面的問題，對于改變教師的教學觀念和教學行為是微乎其微的。

我們的評價現(xiàn)狀不容樂觀，存在著暫時回避的傾向，沒有及時明確提出一個有建設性、主導性的意見來，那么在實際操作中，依然有相當一部分人在很大程度上沿襲著以教師為中心、以知識為本位的老路子。這種評價不僅已經(jīng)喪失了對課堂教學改革的導向與激勵功能，而且在某種程度可以說已經(jīng)成為改革的嚴重障礙與阻力。因此，重建新的課堂教學評價體系已刻不容緩。

三、確立整體教學小學英語詞匯的評價內容

課堂詞匯教學評價的內容是多方面的。然而教師始終是課堂教學的主導者，課堂教學的成功與否與教師因素有著直接的關系。因此，關注教師教學相關因素的評價，規(guī)范教師的教學行為，促進教師提高教學水平，是提高課堂詞匯教學質量的首要環(huán)節(jié)。

（一）教師的專業(yè)素養(yǎng)

整體語言教學是一種以學生為中心的、靈活開放的教學模式，為此，對教師專業(yè)素養(yǎng)的要求相對傳統(tǒng)的詞匯教學要高得多。一是要求教師具備較強的英語運用能力，能夠用英語組織和開展教學，為學生創(chuàng)造英語學習的氛圍；二是教師要善于選擇、組織和利用各種語言材料，采用形式多樣的教學活動引導學生運用語言；三是能為學生創(chuàng)造學習條件，有效幫助學生感知、理解和應用詞匯，如創(chuàng)設詞匯學習情景，設置詞匯運用任務；四是能循序漸進、由淺入深地引導學生探究、思考和運用語言；五是教師要能及時、準確地對學生的活動情況進行具體的評價、反饋，給予學生及時而正確的導向；六是教師要能寬容學生語用的錯誤和個性差異，從某種意義上來講，學生在語言學習的過程中，犯錯越多，進步越快，關鍵在于引導，教師在引導時傳達的信息要表現(xiàn)出熱情和得體、得當，體現(xiàn)一定的人文關懷；七是教師要能恰當運用各種教學手段輔助和優(yōu)化教學內容和形式，等等。[HJ*4/7]

（二）教師的詞匯教學理念與目標

教學理念決定教師的教學行為和結果，它也潛在地左右著教師的教學設計、組織形式和實施效果。同時直接影響學生的學習結果。整體語言教學充分強調語言教學的整體性、交際性和學生的主體性。因此，詞匯教學目標的設定重點要體現(xiàn)學生對語言的運用，從而體現(xiàn)語言的整體和學生的主體。設計和實施的每個活動目標都要清晰、具體地體現(xiàn)學生對詞匯的具體運用。最終要能使學生運用詞匯表達有關的思想感情，要能用詞匯來做相關的事情，充分體現(xiàn)對學生語言能力的培養(yǎng)和發(fā)展。endprint

（三）教師的教學組織

科學合理的教學組織形式有利于提高教學效率。只有采用科學的教學組織形式和實施辦法，才能使教學發(fā)揮應有的作用。對教師詞匯教學組織的評價，首先，教師要能引導學生積極地投入詞匯學習的全過程；教學活動適應每個學生的需要、興趣、能力和發(fā)展?jié)摿?，“因材施教”；其次，教師要能為學生創(chuàng)造足量的語言交互活動，能有效地促進全班、小組或個體性的學習；第三，教學活動既能面向全體學生，又能滿足個性差異，能激發(fā)學生語言思維和語言創(chuàng)造力；第四，[HJ*5/9]對學生學習目標是否達成要具有恰當?shù)臋z測內容、方式和反饋建議。

四、制定整體教學小學英語詞匯的評價標準

整體語言教學具有一套關于語言教學的理論和原則，它強調：（1）語言是一個整體，不應當被肢解成語音、詞匯、語法，語言技能也不應分散成聽、說、讀、寫，語言教學應從整體出發(fā)，聽、說、讀、寫同時發(fā)展；（2）把學生作為文化的一員，知識的創(chuàng)造者；（3）掌握語言主要靠學生間互相運用語言，而不靠模仿，故應提供用語言做事的環(huán)境，讓學生在“用中學”。這三點是整體語言教學的始發(fā)性理論根據(jù)。該理論還把語言教學的范疇推廣到與學生生活有關的其他各方面。整體語言教學提倡語言教學和文化、社會相結合，語言知識和技能應通過自然的語言環(huán)境加以培養(yǎng)，提倡師生結合，教師的功能應從授業(yè)者轉變?yōu)閷W生學習的策劃者、鼓動者和啟發(fā)者。具體到詞匯教學方面，我們將其在詞匯教學中發(fā)展為如下的教學標準：（如圖1）：

（一）語言內容整體性——奠定詞匯生存的基礎

整體語言教學強調，沒有具體的語境，孤立的詞匯是沒有意義的，甚至就連一個句子或一個段落，都是沒有意義的。就像have，get， take等詞，在沒有具體的語境時，我們無法確定它們的意義一樣。語言內容的整體性是詞匯得生存理解的基礎。在過去的教學中，很多教師常常孤立地教學詞匯，過多地強調單詞本身的音、形、義。教師單一地教單詞讀音，學生單一地記單詞詞形、背單詞詞義，學生缺乏具體的語境來練習和運用詞匯，常常機械吸收，枯燥乏味，盡管認識并記住了不少詞匯，卻學而不知其用，結果是費時頗多，收效甚微。因此，依據(jù)整體語言教學理論，詞匯教學，要求教師必須尊重語言發(fā)展規(guī)律，首先要為詞匯構建一個賴以生存和生成的語言環(huán)境，為詞匯構筑一個內容完整的“語言之家”。同時為學生的聽、說、讀、寫技能的形成提供有利的發(fā)展條件。

（二）詞匯知識應用性——激發(fā)詞匯學習內驅力

詞匯是語言的重要組成部分。學習詞匯知識是為了更好地運用語言。但整體語言教學理論強調，詞匯教學需使用句子并置句子于語境中，將詞匯的音、形、義和語法作用同時展現(xiàn)（左艷，2002）[4]。整體語言教學同時指出，語言學習應該遵循從整體到部分的語言學習規(guī)律。結構主義者指出，知識來源于個體從他自己的觀察中構建出來的事實（加里·D.鮑里奇，2008）[5]178。因此，詞匯學習就絕不是教學生孤立練音、枯燥拼詞、單一背義的簡單活動，對詞匯的音、形、義的教學，首先要從詞匯相關的語境出發(fā)，在學生理解和運用語境詞義的基礎上和有語言交際目的的驅動下穿插滲透，學生才會因詞匯運用的需要主動學習詞匯知識。[JP2]因此，教師不必過多地分析串講孤立的詞匯，要弱化教師講授和直接告訴的角色，對詞匯的應用才是學生學習詞匯的重要任務（如圖2）。

例如，一位老師教學 bedroom時，先呈現(xiàn)房間圖片，引導學生學習運用bedroom，T：This is a bedroom. I can have a sleep in the bedroom. What can you do in the bedroom？

S：I can have a sleep in the bedroom，too.

T： How many bedrooms are there in your family？

S1： ...

S2： ...

在引導學生充分理解并初步運用 bedroom后，再引導學生學習該詞的構成、拼讀方法等，這種自上而下的詞匯學習方式，有助于滿足學生學以致用的需求和激發(fā)學生學習詞匯知識的熱情，才能讓詞匯學習如虎添翼。

（三）交際話題系統(tǒng)性——擴展詞匯運用空間

話題是一個可大可小的語言系統(tǒng)。系統(tǒng)是由多個要素以某種關系構成的整體。系統(tǒng)以整體為前提，客觀世界中任何一種事物都離不開與自己周圍事物的相互聯(lián)系和作用，否則它就成為不可理解、毫無意義的東西（崔永模，1999）[6]。被廣泛使用的小學英語PEP教材編寫的總體思路就是以話題為綱，以交際功能為主線，兼顧語言結構，逐步引導學生運用英語完成有實際目的的語言任務，即：話題—功能—結構—任務。教學詞匯時，教師必須具有話題的系統(tǒng)性意識，既要為詞匯構建生成的語言系統(tǒng)，也要利用話題聯(lián)系相關語言因素，增強學生的語言運用能力，拓展學生的語言潛力。

如教學spring＼summer＼fall＼winter這幾個單詞時，這些單詞是Season這個話題統(tǒng)領下的組成部分，教師一是要具備將這些詞匯融入到Season這一話題中的意識和能力，二是要充分聯(lián)系與各季節(jié)有關的語言因素，例如，氣候、人們的活動、穿著等，為學生的詞匯學習構建一個相對穩(wěn)定又能不斷發(fā)展的語言系統(tǒng)，既讓學生的詞匯學習達到活學活用的效果，還潛移默化地培養(yǎng)學生發(fā)展語言的思維和策略（如圖4）。

（四）語言交際成功性——實現(xiàn)詞匯學習目標

整體語言教學強調教學要充分考慮到學生的需求、目的、興趣、能力、學習風格和策略，調動學生的學習主動性，讓他們有目的地學習和使用語言。馬斯洛的需求層次理論指出，人除了具有生理、歸屬、尊重的需求外，更重要的是人有自我實現(xiàn)的需求（百度文庫）。用詞匯進行語言交互是學生學習詞匯的真正需要。運用詞匯是學生詞匯學習目標得以實現(xiàn)的需求和理想追求。如果學生在詞匯學習中不能通過詞匯進行有意義的交際，詞匯就將成為束之高閣的“廢品”和“累贅”。當學生發(fā)展了探詢和問題解決這兩方面的技能時，教師要逐步淡化幫助，讓學生去承擔越來越多的學習責任（加里·D.鮑里奇，2008）[5]178。由此而論，當學生基本掌握詞匯認讀、意義和功能后，教師必須能為學生設置形式多樣的交際活動，以明確的交際任務為導向，[JP2]促進學生運用詞匯來大量表達相關的語言目的，讓學生去承擔越來越多的“用英語做事情”的責任，實現(xiàn)學生運用英語詞匯的目標需求。

例如，在教學序數(shù)時，教師可以充分啟發(fā)學生圍繞與序數(shù)詞有關的話題進行聽、說、讀、寫活動，如說說自己的生日、分組合作調查同學或同學父母的生日、撰寫調查報告等。這樣，學生就能在When is your＼your fathers＼your mothers birthday？ My birthday is on the...or My fathers＼ mothers birthday is on the...等交際性語言中大量運用序數(shù)詞。運用詞匯的機會越多，語言成功率就越高?？傊?，教師最終要能使每位學生都成功地運用詞匯進行交際，并在原有基礎上進步，都能實現(xiàn)學習詞匯的最終目標。

五、整體教學小學英語詞匯評價使用的效果

整體教學小學英語詞匯的課堂評價使用近兩年來，規(guī)范了教師的詞匯教學行為。大多數(shù)教師能圍繞詞匯的語言運用目標來確定明確、具體和有可測性的教學過程。課堂從過去教師獨霸話語權，孤立、機械地單向灌輸詞匯知識的現(xiàn)象，一步步轉向師生間、生生間有目和意義的多向交流的語言互動狀態(tài)，使過去抑郁沉悶的“啞巴課堂”逐步變成了學生思維活躍、生氣勃勃的課堂。過去一些語言能力較差的教師也因此而進步，教學水平不斷提高。學生的綜合語言運用能力也日趨走向良好的發(fā)展勢頭?？梢哉f，只有確立良好的課堂教學評價機制才能改變傳統(tǒng)的課堂教學弊端，方能促成師生共同成長和發(fā)展的美好愿景。

參考文獻：

[1]安桂清.西方“整體語言教學流派”述評[J].教師教育研究，2007，（5）

[2]朱小蔓.中國教師百科[M].北京：中國大百科全書出版社，2002

[3]中國教育部.英語課程標準（2011版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012

[4]左艷.英語整體語言教學模式研究[D].東北師范大學學位評定委員會，2002，（10）：31

[5][美]加里·D.鮑里奇.有效教學方法[M].南京：江蘇教育出版社，2008

[6]崔永模.關于語言系統(tǒng)性的一點認識[J].淄博學院學報：社會科學版 ，1999，（1）.endprint