石峰梅

在平日的閱讀教學(xué)中，我們總是為了完成課文的講解而去講解課文，讓閱讀和寫作割裂開(kāi)來(lái)，沒(méi)有或者是很少去思考一篇篇課文就是學(xué)生寫作的典范，這樣的教學(xué)狀態(tài)一直維持到對(duì)《蠟燭》的教學(xué)之前。

在認(rèn)真閱讀《蠟燭》的教學(xué)參考時(shí)，注意到有關(guān)這篇通訊讓人感動(dòng)的參考文字，當(dāng)時(shí)就做了一個(gè)大膽的教學(xué)設(shè)想，能不能讓這成為擴(kuò)展之一——思路深入的一個(gè)教學(xué)契機(jī)呢？既然有設(shè)想，就應(yīng)該有嘗試。

本文的故事內(nèi)容可以概括為“在方場(chǎng)，老婦人埋葬了紅軍戰(zhàn)士，并點(diǎn)燃了蠟燭”，這被概括了的故事梗概并不吸引人，更談不上感動(dòng)人，可是在西蒙諾夫高超寫作技巧的處理下，故事就變得催人淚下，其原因是作者突出了老婦人的年老體衰；通過(guò)炮火不斷渲染環(huán)境的惡劣，烘托了老婦人埋葬紅軍戰(zhàn)士的難能可貴；在埋葬遺體時(shí)，老婦人是充滿敬意的；在本文的重要道具——蠟燭時(shí)，作者一再?gòu)?qiáng)調(diào)這兩只蠟燭不平凡的來(lái)歷。如果按照平日的教學(xué)套路，到這里只需要稍加強(qiáng)調(diào)即可，這雖然能完成教學(xué)任務(wù)，但絕不是完美的教學(xué)過(guò)程，這時(shí)就有必要和寫作教學(xué)銜接一下了。

寫作文時(shí)，我們善于在平淡的故事中找到感染我們的擴(kuò)展點(diǎn)，這篇文章就是一個(gè)很好的典范，為了貫徹這個(gè)寫作的要點(diǎn)，我引導(dǎo)學(xué)生對(duì)這個(gè)主角的身體狀況做一個(gè)大膽的假設(shè)，如果是一個(gè)金庸小說(shuō)中武功高深、會(huì)飛檐走壁的老太太去埋葬紅軍戰(zhàn)士，那效果怎么樣？一個(gè)學(xué)生就從人總是同情弱者侃侃談起（這不得不讓我佩服），他認(rèn)為如果讓健步如飛的老太太出場(chǎng)，她不去埋葬也得去埋葬，誰(shuí)叫她身體倍兒棒呢，但是連一位無(wú)家可歸、年老體衰、連自己照顧自己都很困難的老婦人去埋葬戰(zhàn)士，這行為就能打動(dòng)讀者。就此，我啟發(fā)學(xué)生一定要對(duì)故事中主人公的身份、來(lái)歷背景、身體狀況做必要的交代，讓它成為讓人歡喜讓人憂的擴(kuò)展點(diǎn)。

既然有了這樣好的開(kāi)頭，就一發(fā)不可收拾了。首先讓學(xué)生對(duì)環(huán)境描寫的作用做一簡(jiǎn)單的回憶，重點(diǎn)回答環(huán)境描寫對(duì)人物所起的作用—烘托。我又創(chuàng)設(shè)如下的情境，紅日高山青松的環(huán)境將烘托人物的高大偉岸，那么惡劣的環(huán)境是不是也可以起到這樣的作用呢。一個(gè)問(wèn)題讓學(xué)生陷入深深的思考中，這時(shí)就需要教師從逆向思維做引導(dǎo)：在風(fēng)和日麗中，在天朗氣清中，年老體衰的老婦人去埋葬了戰(zhàn)士，這個(gè)故事感染嗎？學(xué)生做出了否定的回答，也肯定了本文中反復(fù)出現(xiàn)的不斷的炮火更突出了老婦人埋葬紅軍戰(zhàn)士這一行為的難能可貴。

該到老婦人埋葬紅軍戰(zhàn)士這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)了，我首先要孩子們找出這句話中的擴(kuò)展點(diǎn)——埋葬，并且自然引出了“怎么樣埋葬”的問(wèn)題，之后相關(guān)內(nèi)容壓縮為“老婦人吃力地埋葬了紅軍戰(zhàn)士”，尤其是教師有感情的閱讀突出了老婦人對(duì)紅軍戰(zhàn)士母親般的愛(ài)，這種愛(ài)中又充溢著由衷的敬意，在學(xué)生與原文詳細(xì)的描述比較中，深深地感染了孩子：不厭其煩的描繪也可以感染讀者！這就讓學(xué)生對(duì)以后的語(yǔ)句擴(kuò)展教學(xué)有了一個(gè)感性的認(rèn)識(shí)。

（作者單位 青海省大通三中）

編輯 馬燕萍endprint