涂用軍
摘要:反饋是控制論的重要概念之一,它具有自動(dòng)修正偏差的作用。針對目前課程開發(fā)過程中存在的課程開發(fā)形式化、課程開發(fā)內(nèi)涵及術(shù)語理解的歧義化、課程開發(fā)主體單一化等問題,應(yīng)從課程目標(biāo)、內(nèi)容選擇與組織、課程實(shí)施、課程評價(jià)等環(huán)節(jié)引入反饋機(jī)制,以優(yōu)化課程開發(fā)路徑。
關(guān)鍵詞:工作過程;反饋原理;課程開發(fā)
中圖分類號:G712 文獻(xiàn)標(biāo)識碼:A 文章編號:1672-5727(2014)04-0083-03
作為針對德國傳統(tǒng)“雙元制”模式進(jìn)行課程改革的成果,基于工作過程學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程開發(fā)方法已成為當(dāng)前世界上先進(jìn)的職業(yè)教育課程開發(fā)方法之一。目前,眾多職業(yè)院校已經(jīng)采用基于工作過程學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程方案進(jìn)行了大量的課程開發(fā)與設(shè)計(jì),但實(shí)際效果不夠理想。究其原因是多方面的,最主要的原因可歸結(jié)為:基于工作過程導(dǎo)向的課程開發(fā)模式有其適用背景和條件,依賴于特有的職業(yè)教育環(huán)境,需要學(xué)校與企業(yè)的深入合作,對參與課程開發(fā)的主體有著較高的要求,對課程開發(fā)管理具有國家、行業(yè)等較高社會(huì)層次的統(tǒng)籌管理特征等等。
要結(jié)合我國教育體制和職業(yè)環(huán)境借鑒和吸收國外成熟的職教理論,在充分理解基于工作過程導(dǎo)向的課程模式核心思想的基礎(chǔ)上,根據(jù)學(xué)生和職業(yè)崗位實(shí)際,將工作任務(wù)、職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)、個(gè)人發(fā)展和教學(xué)目標(biāo)等結(jié)合在一起,進(jìn)行系統(tǒng)化分析和銜接,形成適合國情需要的工作過程導(dǎo)向的課程開發(fā)模式,以指導(dǎo)高職教育的課程改革實(shí)踐,解決存在的問題,形成我國職教課程開發(fā)模式發(fā)展的新型價(jià)值取向。
課程開發(fā)模式與反饋機(jī)制
課程開發(fā)模式是指在課程開發(fā)過程中,根據(jù)某種思想和理論,確定課程目標(biāo),選擇和組織課程內(nèi)容與實(shí)施,制定課程評價(jià)原則而形成的一種形式系統(tǒng)。課程開發(fā)模式不同,根據(jù)的教育學(xué)和心理學(xué)基礎(chǔ)不同,課程組織結(jié)構(gòu)和教學(xué)過程也不同。課程開發(fā)除了包括目標(biāo)、內(nèi)容、活動(dòng)、方法、資源及評價(jià)等課程因素外,還包括各種因素之間的交互作用,特別是包括課程決策的互動(dòng)和協(xié)商。因此,課程開發(fā)的重點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)過程性和動(dòng)態(tài)性。
目前,課程開發(fā)過程的基本范式特征是反饋結(jié)果用于下一輪課程開發(fā)循環(huán)(如圖1所示),課程開發(fā)過程中發(fā)現(xiàn)的問題也只能在下一輪課程開發(fā)中得以解決。這種必須完成一個(gè)課程周期才會(huì)產(chǎn)生反饋并進(jìn)行修改的課程開發(fā)范式,只體現(xiàn)了課程開發(fā)的過程性,而遠(yuǎn)沒有體現(xiàn)課程開發(fā)的動(dòng)態(tài)性。課程開發(fā)的動(dòng)態(tài)性要求課程開發(fā)中發(fā)現(xiàn)的問題能夠在相應(yīng)的環(huán)節(jié)及時(shí)反饋并進(jìn)行調(diào)整,使問題的解決不再局限于一個(gè)課程周期,而是可以解決在問題發(fā)生的時(shí)候和地方,從而增加課程開發(fā)的彈性。
系統(tǒng)科學(xué)指出,通過信息負(fù)反饋,可以對系統(tǒng)實(shí)現(xiàn)有效的調(diào)整、矯正及控制。課程開發(fā)應(yīng)遵循系統(tǒng)論原理,即輸入——控制器——控制對象——輸出——反饋,如圖2所示。具體演繹到課程開發(fā)過程中,可將反饋理解為課程開發(fā)某環(huán)節(jié)輸出信息與某給定信息進(jìn)行比較,取得偏差有效信息后,課程開發(fā)者利用這些信息確認(rèn)、增減、轉(zhuǎn)變知識和技能,甚至重構(gòu)課程結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)情境,從而對課程開發(fā)質(zhì)量起到修正調(diào)控作用。
這種有效的信息反饋依存于閉環(huán)負(fù)反饋系統(tǒng)。對課程開發(fā)過程是否能構(gòu)成一個(gè)閉環(huán)負(fù)反饋系統(tǒng),可以從兩個(gè)方面加以考察:一是考察課程開發(fā)每個(gè)環(huán)節(jié)是否都會(huì)產(chǎn)生可評測的目標(biāo)結(jié)果(如課程目標(biāo)、課程標(biāo)準(zhǔn)、課程評價(jià)等),以便與預(yù)計(jì)目標(biāo)指標(biāo)相比較,獲取目標(biāo)差;二是考察獲取的目標(biāo)差信息通過怎樣的回路措施,是否能調(diào)整修正課程開發(fā)質(zhì)量偏差,提高課程開發(fā)效果。顯然,課程開發(fā)過程是一個(gè)負(fù)反饋系統(tǒng)。
在課程開發(fā)過程中,引入負(fù)反饋機(jī)制對課程開發(fā)質(zhì)量和效能所產(chǎn)生的影響,可以通過數(shù)學(xué)模型加以探討,如圖3所示。
在圖3中,課程開發(fā)過程作為一個(gè)負(fù)反饋系統(tǒng),控制對象為課程開發(fā)的主要環(huán)節(jié)或要素,控制器為課程開發(fā)流程、原則及依據(jù),各種評價(jià)過程與策略為反饋裝置??蓪⒄n程開發(fā)形式化,課程開發(fā)內(nèi)涵、術(shù)語理解的歧義化,課程開發(fā)主體單一化等問題作為課程開發(fā)過程中的內(nèi)外部影響,即干擾因素。
在課程開發(fā)過程中,通過對課程開發(fā)主要環(huán)節(jié)所形成的目標(biāo)結(jié)果(如素質(zhì)、能力、知識屬性及組織結(jié)構(gòu)方式,課程內(nèi)容信息、學(xué)習(xí)目標(biāo)、要求及評價(jià)結(jié)果等)實(shí)施評價(jià),作為課程開發(fā)質(zhì)量的依據(jù),以評價(jià)過程作為控制裝置,輸出評價(jià)結(jié)果,形成課程開發(fā)修正信息反饋,可使整個(gè)課程開發(fā)系統(tǒng)的目標(biāo)結(jié)果B對于效果器特性A的依賴程度減弱。換言之,如果原來效果器的特性A較差(如學(xué)生基礎(chǔ)參差不齊、懸殊較大、課程開發(fā)主體單一或水平低等)而開發(fā)效率不高的話,那么恰當(dāng)?shù)厥褂眠@樣的反饋方法進(jìn)行調(diào)整,就可以彌補(bǔ)這些方面的不足,進(jìn)而提高課程開發(fā)的質(zhì)量和效率,這也正是課程開發(fā)過程閉環(huán)負(fù)反饋的優(yōu)點(diǎn)所在。
基于工作過程導(dǎo)向的
“反饋式”課程開發(fā)模式及其特點(diǎn)
基于以上的認(rèn)識,針對基于工作過程導(dǎo)向課程開發(fā)中存在的課程開發(fā)形式化,課程開發(fā)內(nèi)涵、術(shù)語理解的歧義化,課程開發(fā)主體單一化等實(shí)際問題,筆者提出基于工作過程導(dǎo)向的“反饋式”課程開發(fā)模式,如圖4所示。
首先,在此課程開發(fā)模式中,課程目標(biāo)確定后,課程開發(fā)者可引入由企業(yè)專家主導(dǎo)制定的崗位職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn),對前面的工作崗位和工作任務(wù)分析形成第一輪負(fù)反饋,以修正所確立的素質(zhì)、知識、能力等課程目標(biāo)的偏差,使課程目標(biāo)與社會(huì)需求更好地相適應(yīng),也更好地符合學(xué)生自身發(fā)展需要。目前,由于缺乏相應(yīng)的政策支持和合理的課程開發(fā)機(jī)制,行業(yè)(企業(yè))參與高職課程開發(fā)缺乏主動(dòng)性,參與程度較淺,致使高職課程開發(fā)基本是以高職教師為主體,這對于提高課程內(nèi)容的針對性和課程實(shí)施的可行性具有一定的積極作用。但受高職教師自身知識、能力的局限,會(huì)影響崗位任務(wù)分析的全面性和實(shí)時(shí)性,也影響到所確立的素質(zhì)、知識、能力等課程目標(biāo)對崗位要求的準(zhǔn)確反映。通過引入崗位職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)負(fù)反饋,可融入企業(yè)(行業(yè))專家集體意見,修正素質(zhì)、知識、能力等課程目標(biāo)的偏差。
其次,在學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)完成后,課程開發(fā)者可根據(jù)學(xué)生的態(tài)度、意識、能力與素質(zhì)等要素,對前面的課程結(jié)構(gòu)、專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)等環(huán)節(jié)形成第二輪負(fù)反饋,以修正所確立的學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì),使其具有更好的教育和教學(xué)價(jià)值,更能體現(xiàn)學(xué)生通過工作過程導(dǎo)向結(jié)構(gòu)獲得崗位知識,使學(xué)生工作任務(wù)學(xué)習(xí)與完成呈平行、遞進(jìn)或包容關(guān)系,由淺入深,符合認(rèn)知規(guī)律?,F(xiàn)代職教理論認(rèn)為,職業(yè)能力的形成是在知識與工作任務(wù)相聯(lián)系的條件下獲得的,如果知識與工作任務(wù)相脫離,那僅僅是些靜態(tài)的知識,無法形成個(gè)體的職業(yè)能力。要有效地促進(jìn)知識與任務(wù)之間的聯(lián)系,不僅取決于學(xué)生需要獲得哪些工作知識,更取決于學(xué)生以怎樣的工作邏輯結(jié)構(gòu)獲得這些知識。應(yīng)通過學(xué)科課程專家的指導(dǎo),依據(jù)學(xué)習(xí)規(guī)律、教育規(guī)律,提出對課程結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)等環(huán)節(jié)的反饋修正信息,可使學(xué)生在情境教學(xué)中獲得更為合理的知識組織方式以及特有的思維方式。同時(shí),可避免高職教師對課程內(nèi)涵理解的歧義化及學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)的形式化。endprint
再次,在小班教學(xué)試驗(yàn)過程中,通過對學(xué)生學(xué)業(yè)進(jìn)行評價(jià),獲得課程實(shí)施效果,分析學(xué)生職業(yè)能力提高及素質(zhì)養(yǎng)成等方面的情況,再次對前面的課程結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)等環(huán)節(jié)形成第三輪負(fù)反饋。
最后,在小班教學(xué)試驗(yàn)過程中,通過分析學(xué)生就業(yè)評價(jià)結(jié)果,可直接獲得來自企業(yè)的反饋信息,對課程目標(biāo)形成負(fù)反饋,完善和修正素質(zhì)、知識、能力等課程目標(biāo)。另外,通過學(xué)校教學(xué)督導(dǎo)評價(jià)信息,可對課程實(shí)施過程及活動(dòng)效果進(jìn)行修正,以便更加符合學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣。
針對基于工作過程導(dǎo)向的高職課程開發(fā)之泛化、課程開發(fā)中內(nèi)涵理解的歧義化、開發(fā)主體的非專業(yè)化所導(dǎo)致的課程質(zhì)量良莠不齊的實(shí)際問題,提出的上述課程開發(fā)模式,具有如下特點(diǎn):
一是開放性?;诠ぷ鬟^程導(dǎo)向的課程開發(fā)前提是校企合作,要求開發(fā)主體由企業(yè)(行業(yè))、課程專家、教師、學(xué)生以及其他相關(guān)人員組成。對于多數(shù)高職院校而言,進(jìn)行基于工作過程導(dǎo)向的課程開發(fā)是有一定困難的,因?yàn)楝F(xiàn)有的課程開發(fā)政策及機(jī)制難以促使多元開發(fā)主體積極投入課程開發(fā)中,自然會(huì)造成開發(fā)主體多元化要素的缺失。筆者提出的課程開發(fā)模式,通過反饋信息的引入,可使課程開發(fā)成為一個(gè)相對開放的系統(tǒng),有關(guān)課程開發(fā)的意見都能得到更高程度的重視和吸收,將更多的課程影響要素以不同的形式納入課程開發(fā)中。譬如,企業(yè)(行業(yè))專家的課程開發(fā)意見,可通過第一輪反饋和第三輪反饋(學(xué)生就業(yè)評價(jià))修正課程目標(biāo);課程專家的課程開發(fā)意見,可通過第二輪反饋修正課程結(jié)構(gòu)、專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)等;教師和學(xué)生作為高職課程的實(shí)施者和被動(dòng)接受者,對課程的參與權(quán)也將不僅僅限于課堂,可通過小班教學(xué)試驗(yàn)形成督導(dǎo)、學(xué)業(yè)、就業(yè)等評價(jià)信息,對課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)及課程實(shí)施等環(huán)節(jié)加以修正。
二是動(dòng)態(tài)性。在一般的課程開發(fā)中,已制定好的課程在完成一個(gè)周期后才會(huì)產(chǎn)生反饋并進(jìn)行修改。由于課程開發(fā)的動(dòng)力來自于企業(yè)、學(xué)生及社會(huì)的需求,面對企業(yè)或行業(yè)生產(chǎn)新技術(shù)、新工藝、新方法的不斷變化更新,面對我國的應(yīng)試型教育使學(xué)生形成的學(xué)習(xí)態(tài)度、意識、能力與素質(zhì),需要一種開放而動(dòng)態(tài)的課程開發(fā)模式以適應(yīng)社會(huì)需求的新變化,使課程得以滿足不同企業(yè)的實(shí)際、不同學(xué)院的條件、不同層次的人及不同環(huán)境的需要,更快地適應(yīng)新環(huán)境的變化。
本課程開發(fā)模式中課程開發(fā)相關(guān)環(huán)節(jié)的調(diào)整可在理論與實(shí)踐兩個(gè)層面進(jìn)行,所產(chǎn)生的及時(shí)反饋都會(huì)引起課程的局部或整體的修正。其中,第一、二輪反饋信息主要來自理論層面,第三輪反饋信息主要來自實(shí)踐層面,都可以使問題得到及時(shí)的解決。如果問題不能在本層面解決,而在后一個(gè)層面的課程自我調(diào)整過程中也不能解決,則可以將問題再反饋到上一層面解決,這就增加了課程開發(fā)的動(dòng)態(tài)性。這樣的課程開發(fā)模式比缺乏及時(shí)反饋的其他課程開發(fā)模式更為合理,或更適合中國國情。
參考文獻(xiàn):
[1]張建國.我國職教課程開發(fā)模式的演變及啟示[J].職教論壇,2007(4).
[2]汪霞.課程開發(fā)的目標(biāo)模式及其特點(diǎn)[J].外國教育研究,2002(6).
[3]顧旭明.高職人文素質(zhì)課程開發(fā)應(yīng)處理好三個(gè)關(guān)系[J].教育與職業(yè),2007(7).
[4]吳可.課程開發(fā)模式的新構(gòu)想[J].教學(xué)與管理,2009(27).
[5]石社倫.基于反饋理論的教學(xué)優(yōu)化路徑探析[J].天中學(xué)刊,2009(8).
[6]常小勇,陳嵩.從線性到非線性——高職課程開發(fā)模式的創(chuàng)新[J].職業(yè)技術(shù)教育(教科版),2003(7).
(責(zé)任編輯:王恒)endprint