說(shuō)到情境教學(xué)，我們可能會(huì)想到夸美紐斯的“一切知識(shí)都是從感官開(kāi)始的”，想到李吉林老師的情境教育思想，想到很多教師課堂上精心構(gòu)建的絕妙情境，也會(huì)想到那些缺少有效情境激發(fā)的乏味的課堂。

突然冒出一個(gè)念頭——如果我們從廣義的角度評(píng)判每一個(gè)教育現(xiàn)場(chǎng)，是不是有“場(chǎng)”就有“景”，有“景”就有“境”？比如下面五個(gè)場(chǎng)景同樣與“錢(qián)”有關(guān)，但效果可能完全不一樣。

當(dāng)你在街上行走，旁邊閃出一個(gè)人，手持匕首：“想活命就把錢(qián)掏出來(lái)！”你出于恐懼把錢(qián)掏給他，脫離危險(xiǎn)后立即報(bào)警求救。

一會(huì)兒，盯上來(lái)一個(gè)乞丐，手持破碗：“行行好，給我?guī)讉€(gè)錢(qián)吧！”你很討厭，避而走開(kāi)。

再一會(huì)兒，側(cè)面湊過(guò)來(lái)一個(gè)婦女，抱著孩子可憐地求助：“大哥行行好，我來(lái)此地投親，親戚搬家找不到了，我們母子一天沒(méi)有吃飯了，回家路費(fèi)也沒(méi)有，請(qǐng)幫忙借幾十元錢(qián)，將來(lái)一定寄還給你！”你以為被耍弄，嗤之以鼻并推而走開(kāi)。

你來(lái)到南京雞鳴寺，發(fā)現(xiàn)每層都設(shè)有佛像，佛像前都有投幣用的功德箱，但大多游客只磕頭跪拜，投幣的人卻很少，也許是覺(jué)得投幣和許愿沒(méi)有直接聯(lián)系吧。

你再走到第三層的大香爐前，一切全變了，很多游客在口袋里左掏右尋，把身上的硬幣一個(gè)個(gè)找出來(lái)，一次次投向大香爐頂部的小口，不厭其煩，直至成功。

從情境的角度對(duì)這些場(chǎng)景進(jìn)行分析，大致可以分為五層：第一是強(qiáng)迫性情境，第二是憐憫性情境，第三是欺騙性情境，第四是自覺(jué)性情境，第五是探究性情境。同樣的目的——讓你掏錢(qián)，但不同的情境，其結(jié)果是不一樣的。因此，從廣義上說(shuō)，每個(gè)教育現(xiàn)場(chǎng)都是有情境的，而情境是有層次的，情境的創(chuàng)設(shè)要因時(shí)因地因人而宜，只有達(dá)到一定層次，才會(huì)有真正的成效。

在教學(xué)上，我們一直主張情境教學(xué)。的確，給你一勺鹽，你可能難以下咽，把鹽溶入湯中，你就能輕松入口。知識(shí)與情境有點(diǎn)像鹽之于湯，層次不同，湯味必然有異。

如果，一個(gè)數(shù)學(xué)老師對(duì)學(xué)生說(shuō)：“5×5=25，豎式是這樣寫(xiě)的，橫式是這樣寫(xiě)的……都給我記住了，每樣寫(xiě)5遍，等會(huì)我一個(gè)個(gè)檢查！”這是命令，不是教學(xué)，他把學(xué)生置入了一個(gè)強(qiáng)迫性情境。

同樣的內(nèi)容，如果這個(gè)教師換一種說(shuō)法：“5×5=25，豎式是這樣寫(xiě)的，橫式是這樣寫(xiě)的……請(qǐng)大家寫(xiě)5遍，如果誰(shuí)錯(cuò)了，老師會(huì)很難過(guò)的?！边@是打感情牌，他把學(xué)生置入一個(gè)憐憫性情境。

再換一種表達(dá)：“5×5=25，比一比，看誰(shuí)能寫(xiě)出豎式和橫式？寫(xiě)正確了，老師會(huì)有獎(jiǎng)勵(lì)?！钡潞螅^的激勵(lì)從來(lái)就沒(méi)有兌現(xiàn)過(guò)。這其實(shí)更多的是把學(xué)生置入一個(gè)欺騙性情境，其方法值得商榷。

如果這個(gè)老師對(duì)學(xué)生說(shuō)：“5×5為什么等于25呢？因?yàn)?×5就是5個(gè)5相加，所以等于25?！边@是講道理，并沒(méi)有真正激起學(xué)生強(qiáng)烈的求知欲，這位老師期望學(xué)生處于一個(gè)自覺(jué)性情境。

有一位數(shù)學(xué)教師這樣啟發(fā)學(xué)生：“5×5等于多少呢？誰(shuí)能算出結(jié)果并說(shuō)出算理呢？大家思考一下，可以在一起研究，如果有結(jié)果了，就請(qǐng)上臺(tái)來(lái)演示給大家看看?！边@更多的是探究教學(xué)，這位教師創(chuàng)設(shè)的是一個(gè)探究性情境。

情境教學(xué)法的一個(gè)重要特征是假設(shè)一定的情境，激發(fā)學(xué)習(xí)的興趣，以此推動(dòng)學(xué)生認(rèn)知活動(dòng)的展開(kāi)。因此，情境是調(diào)動(dòng)學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)并指向新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的一種感染力，這種感染力是有層次的。情境有層，不僅揭示了情境創(chuàng)設(shè)的科學(xué)性，也告訴我們：情境創(chuàng)設(shè)是嚴(yán)肅的，需要相當(dāng)?shù)慕虒W(xué)智慧與本領(lǐng)，更要對(duì)學(xué)生的發(fā)展、對(duì)學(xué)科的本質(zhì)、對(duì)教育的規(guī)律有真正的理解。

（苗彩成，宿遷市實(shí)驗(yàn)小學(xué)黃河分校，223800）

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