呂建國 林宣龍

摘要：人的教育是極其復(fù)雜和艱難的實踐，為在教育中逐步贏得更多自由，教師專業(yè)素養(yǎng)應(yīng)該追求高位發(fā)展境界：一要著眼喚醒高位發(fā)展的內(nèi)在研修需求，二要著意提升高位發(fā)展的個體研修品位，三要著力推進高位發(fā)展的校本研修實踐。

關(guān)鍵詞：教師專業(yè)發(fā)展；研修需求；研修品位；研修實踐

中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2014）03-0026-05

人是大自然的早產(chǎn)兒，是尚未完成的生命存在，造物主將他“塑造”了一半，便賦予他自我完善的潛能同時也賦予他自我造就的使命，讓他出發(fā)了。唯其尚未完成，故人所蘊藏的發(fā)展?jié)撃苁菬o限的，人所可能達到的發(fā)展境界也是無限的；然而，也唯其人之潛能的無限與人的發(fā)展可能的無限，決定了人對自身認識的艱難，也決定了人對自身教育的艱難。教師，從事的恰恰是培育人發(fā)展人的教育工作，這注定了教師人生必須走潛心研究不懈探索之路，注定了專業(yè)發(fā)展將是教師職場生活的永恒主題。

為在教育實踐中不斷完善自己，為在職場生活中贏得更多專業(yè)自由，教師不能滿足于已有的成功，停留于傳統(tǒng)的成熟，應(yīng)突破經(jīng)驗，不斷超越自我，追求更高的發(fā)展境界——這就是本文要探討的“教師專業(yè)素養(yǎng)高位發(fā)展”問題。以下，從三個方面發(fā)表淺見：

一、視界：著眼喚醒高位發(fā)展的內(nèi)在研修需求

從某種意義上看，人的發(fā)展過程，是需求不斷產(chǎn)生并不斷獲得滿足的過程。因人是自然生物與社會文化雙重存在，所以人的需求也有生理性和社會性兩方面；又因動力類型不同，故人的需求又可分為內(nèi)驅(qū)型和外驅(qū)型兩種類型。教師從業(yè)過程中，其專業(yè)發(fā)展客觀上是社會對教師個體的要求。但這并不意味著僅將社會要求作為外在壓力去驅(qū)策教師，而應(yīng)將其轉(zhuǎn)化為內(nèi)驅(qū)型動力，喚醒教師自我策勵、主動發(fā)展的內(nèi)在需求，方能使教師持之以恒用心研修，走上高位發(fā)展軌道。我們覺得主要可著眼于以下三個層面喚醒教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在需求：

1.喚醒職業(yè)情趣需求

人在果腹暖體、安居無危的生存需求得到滿足后，會產(chǎn)生種種社會需求，其中有這樣一種需求，它表現(xiàn)為尋找自己喜好且得以持續(xù)寄托自己的情感從中獲得生活樂趣的某種活動。這種需求即是情趣需求，或稱情感需求，是人類精神需求的重要內(nèi)容。“情感，是人的精神成長的重要向度，是從整體上表現(xiàn)人精神狀況的外部表征，也是反映人生命態(tài)度的重要表征”，“情感的存在、表達方式及其質(zhì)量反映著整個人的精神面貌和生命質(zhì)量。”[1]當情感處于積極（正面）狀態(tài)，并與積極的趣味結(jié)為一體成為高雅情趣時，對人生發(fā)展境界的提升所產(chǎn)生的增益作用和推動力量是極其強大的。然而，在現(xiàn)代科學(xué)理性日漸被奉為圭臬、人類物質(zhì)欲望不斷膨脹的現(xiàn)代社會，教師作為“人類靈魂工程師”的靈魂也被功利所染指、被技術(shù)所控制，“在技術(shù)理性的驅(qū)動下，教師專業(yè)發(fā)展注重的是教師職業(yè)技能的訓(xùn)練，忽視了教師情感方面的培養(yǎng)”[2]。因為缺失了對教育這份崇高職業(yè)應(yīng)有的積極情感體驗，缺失了對教育這份職業(yè)生活特有的高雅趣味的內(nèi)在需求，教師要么陷于難耐的空虛和無趣，要么墮入功利的瘋狂和蠻干，而瘋狂蠻干絕不可能讓教師專業(yè)發(fā)展走上高位軌道。由此，高位取向的教師專業(yè)發(fā)展，必須喚醒教師對自身職業(yè)的情趣需求，在情趣需求的驅(qū)動下，才能敏感地體驗與學(xué)生“共同生活”帶來的趣味，才能不斷地創(chuàng)造和享受詩意洋溢且新意迭出的教育生活。

2.喚醒教育倫理需求

教育是以人為起點以人為目的的實踐活動，從根本上說是一種“善”舉。教育之善，在過程上表現(xiàn)為致力于讓受教育者愉悅地求知并不斷體驗求知成功的愉悅，在目的上表現(xiàn)為致力于使受教育者獲得一份幸福的生活以及感受幸福的能力。這就表明了：教師從事的這份教育職業(yè)，是無比崇高的；進而決定了：教師不僅要承諾通過自己的教育給學(xué)生未來生活以幸福（實現(xiàn)目的善），還得承諾自己當下的教育行為能給學(xué)生心靈以保護（體現(xiàn)過程善）；不僅要承諾不斷增進知識提高能力以促進學(xué)生有效學(xué)習，還得承諾恪守教師德性遵循教育倫理給學(xué)生以生命的滋養(yǎng)。于是，教師須涵養(yǎng)德性，即“道德情感、自覺、良心、對學(xué)生的愛、自尊和自重在其責任和義務(wù)的層次上、向教師本人的實實在在需要轉(zhuǎn)變”[3]。教師須遵循倫理，即對作為與教師擁有同等主體人格的學(xué)生始終不渝地給予尊重、理解、關(guān)愛、呵護。這種涵養(yǎng)德性與遵循倫理，在心理感受上不能將倫理規(guī)范視為外在力量，遵循它是出于被迫，是“知之”而行；而應(yīng)將倫理規(guī)范轉(zhuǎn)化為內(nèi)在力量，遵循它是出于需求，是“欲之”而行——這是我們期望的倫理境界：“教師德性與教育幸福相輔相成，教師德性創(chuàng)造教育幸福，教育幸福提升教師德性?！盵4]教師只有這樣將踐行德性、遵循倫理內(nèi)化為自己的心理需求，將自己的熱情、愛心、汗水、智慧無怨無悔地傾注于富有創(chuàng)意的教育生活中、奉獻給茁壯成長的學(xué)生時，才能由衷產(chǎn)生無比的滿足感和幸福感。

3.喚醒人生價值需求

價值，是指“事物所具有的用途或積極作用”[5]，即“此物”的存在能滿足“彼物”需要的屬性。教育是人類生活中一種極為重要的價值存在，其價值有兩個方面：其一是“對人類社會的發(fā)展有促進作用，對一個國家、一個民族的興旺發(fā)達有直接的推動作用”，其二是“對人的發(fā)展所起的促進作用”，即“人通過接受教育，在增長知識的過程中，逐漸形成一定社會所需要的品德和個性，掌握一定的勞動技能技巧，使自己成長為一個合格的社會成員，為參與社會生活做準備?！盵6]教師作為教育活動的主體，并且作為教育者，直接踐行教育的使命，實現(xiàn)教育的功能，教育的價值正是由教師通過其教育實踐來實現(xiàn)的，因此，教師在客觀上也成了教育活動的價值主體，教育價值實現(xiàn)的過程，也正是教師作為教育者生命價值實現(xiàn)的過程。馬斯洛在其“五層次需要說”中提及自我實現(xiàn)的需要是人最高層次的需要，這自我實現(xiàn)的需要，也就是人實現(xiàn)自我之生命價值的需要；對教師而言，則是通過教育實踐實現(xiàn)教育之育人價值進而實現(xiàn)自己作為教育者生命價值的需要。如果這一論點在理論上是立得住腳的話，那么我們就有理由將喚醒教師通過自身的教育實現(xiàn)自己生命價值的內(nèi)在需求作為教師專業(yè)發(fā)展實踐的重要策略來實施，將這種高層次需要喚醒了，教師就不僅會從目標維度努力促成教育價值的實現(xiàn)，還會從過程維度悉心“選擇那些最有價值的內(nèi)容和方法”“去教育學(xué)生，從而使教育活動真正成為一種價值追求和實現(xiàn)的活動”[7]。

二、視點：著意提升高位發(fā)展的個體研修品位

教師的專業(yè)生活由教師的教育教學(xué)活動構(gòu)成，其“內(nèi)容是很豐富的，但從教師的專業(yè)特征來考量，教師專業(yè)生活的核心內(nèi)容包括三個方面的教師活動：學(xué)習、思考和教育”[8]。我們?nèi)昵霸岢龅摹皩W(xué)習、思考、行動”三項教師專業(yè)研修內(nèi)容與此幾乎無異。當時我們這樣認為：從教師專業(yè)素養(yǎng)高位發(fā)展訴求出發(fā)，教師學(xué)習、思考、行動不能停留于傳統(tǒng)習慣和一般水準上，應(yīng)該有與“高位發(fā)展”相匹配的更高要求，著意提升學(xué)習、思考和行動品位。

1.高端讀書，提升學(xué)習品位

教師個體學(xué)習最主要的形式是讀書。時下，可讀之書浩如煙海，教師該讀之書也不計其數(shù)，一個人即使不去從事任何別的工作，傾其畢生時間去讀書，能夠讀到的書恐也千不能一、萬不能一，何況，教師作為“鑄魂”的工程師，從事復(fù)雜的精神勞動，如果他鐘愛教育，心系學(xué)生，以其全副精力投入教育，全部情感付與學(xué)生，所有智慧用于創(chuàng)造和享受自己的教育生活，焉能有整大塊時間“識遍天下字，讀盡人間書”？所以教師讀書須杜絕盲選濫讀，力求精選細讀。精選細讀什么書？對于歷經(jīng)近十多年的自我修煉和在職培訓(xùn)，已完全勝任教育教學(xué)工作的教師隊伍來說，我們并不贊同再去搗鼓師范里早就進修過的教育學(xué)心理學(xué)知識，這些經(jīng)典教科書上的“普遍真理”該內(nèi)化的都內(nèi)化了，能做到的都做到了，對教師既成的教育理念與教學(xué)行為不再具有全新的啟示和顛覆性的改變；我們也不贊同專讀那些優(yōu)秀的教學(xué)設(shè)想、精彩的教學(xué)實錄或者完美的教學(xué)經(jīng)驗總結(jié)，這些文章大多只是文字翻新之作，骨子里并無特別可鑒之處，很多是自己想到了做到了只差沒有寫出來發(fā)表而已。我們認為應(yīng)該讀些“高端”書籍，懂些“高端”理論，比如：讀讀哲學(xué)，方知世界的本源與本質(zhì)；讀讀人學(xué)，方知人之生命的雙重屬性；讀讀社會學(xué)，方知人與人、人與社會的依存關(guān)系；讀讀文化學(xué)，方知人、人的世界及其互動關(guān)系；讀讀教育哲學(xué)，方知教育原是何事、該作何事、已是何樣、終將何如……這樣高瞻遠矚，才能看清腳下的教育之路究竟應(yīng)該怎么走。

2.深度追問，提升思考品位

追問，是源于人意識深處的探究欲望，它發(fā)端于對未知的好奇，表現(xiàn)為對事物存在依據(jù)的探究與解釋；深度追問表現(xiàn)為深度探究與深度解釋，亦即對事物存在的諸多依據(jù)中初始之因及終極之果的探究與解釋，這樣的探究與解釋，絕不是直觀觸目便見的當下情形，也不是淺思即明的顯在因素，而是以睿智的理論“目力”、無畏的批判勇氣穿透錯綜復(fù)雜的因果鏈條達至終極因果的探究與解釋?！拔宜脊饰以凇?，表明思考是人的存在的本體表征；“人是一根能思想的葦草”，表明思想是讓弱小的人變得強大的重要根源；“未經(jīng)反思的生活是不值得過的”，表明反思是人的生活有無價值的分水嶺。哲人如是認為，我們不無同感。然而，當今教育職場中，教師普遍存在思維惰性，缺乏追問意識與省思精神，這種狀況極不利于教師專業(yè)發(fā)展步入高位軌道，形成高位態(tài)勢。據(jù)此，倡導(dǎo)深度追問，涵養(yǎng)省思品質(zhì)，是該提到教師專業(yè)發(fā)展重要議事日程上了。對教師而言，深度追問就是：不只停留于提高成績的策略追問，必須追問支撐策略的最高法則；不只局限于教育過失的追問，必須追問過失產(chǎn)生的根源；不能偏執(zhí)于尋找學(xué)生因素的追問，必須追問教師自身的因素；不能拘泥于教育行為的追問，必須追問行為背后的理念……總之，習慣于教育之“技”“藝”的追問不行，必須追問教育之“道”“理”；只有問明了大“道”至“理”，才知道現(xiàn)實教育對在何處錯在何方，只有在大“道”至“理”的燭照下，教育才能在原點處遠離功利，返璞歸真。

3.新意設(shè)計，提升行動品位

周而復(fù)始的輪回，是事物的一種運動方式，但“輪回”絕非重復(fù)，每一個輪回，總伴隨著某些“新質(zhì)”的生成，故有“太陽每一天都是新的”的開悟，更有“年年歲歲花相似，歲歲年年人不同”的感懷。進而言之，事物正是在于它“守?！迸c“求變”有機統(tǒng)一的運動中堅守自我并超越自我，如果有“常”而無“變”，則不能推陳出新，實現(xiàn)發(fā)展；如果有“變”而無“?！?，則走向自我悖論，淪為它物。在學(xué)校場域中，教師的教育活動，尤其是知識教學(xué)過程，除了內(nèi)容有更新、結(jié)構(gòu)趨復(fù)雜之外，每天上班下班、上課下課，這樣刻板的作息規(guī)則和生存狀態(tài)無論教師還是學(xué)生，都會覺得是“日復(fù)一日”的輪回。世紀之初掀起的課改熱潮，也曾使學(xué)校教改呈現(xiàn)生機勃勃的局面，也曾使課堂教學(xué)出現(xiàn)耳目一新的精彩，然而十多年后的今天，教師職業(yè)倦怠情緒的日益嚴重，屬于教師自由創(chuàng)新的特有領(lǐng)地，教師已無意“耕耘”，可以讓教師彰顯個性的教育家園，教師已無暇顧及；對自己主導(dǎo)著的教育教學(xué)活動，教師已逐漸習慣了每天以同樣的時間流程和同樣的活動方式刻板地重復(fù)著，于是，教育教學(xué)過程變得枯燥，學(xué)生產(chǎn)生知覺疲勞，喪失學(xué)習興趣。新意設(shè)計，旨在倡導(dǎo)教師以教育教學(xué)這一特定“事物”運動主體的角色，注重實踐創(chuàng)新，不斷生成合乎規(guī)律的創(chuàng)造性構(gòu)想并付諸行動，從而可以讓自己與學(xué)生共在的教學(xué)生活充滿樂趣，可以讓自己的教育對象在學(xué)習過程中頻頻留下驚奇和喜悅，可以讓自己的專業(yè)發(fā)展真正走上高位軌道。

三、視域：著力推進高位發(fā)展的校本研修實踐

教師勞動，既不同于現(xiàn)代工業(yè)流水線上嚴格服從生產(chǎn)規(guī)程、勞動主體可以彼此替代、毫無個性差異的技術(shù)操作，也不同于純粹自然狀態(tài)下完全依照自我意志、勞動主體絕對彼此獨立、毫無相互牽扯的農(nóng)耕勞作；教師勞動是非常典型的既自主著又互動著的個性化社會實踐活動，體現(xiàn)在專業(yè)發(fā)展維度上，每個教師專業(yè)研修的個人行為在教師群體中發(fā)生，當整個教師群體的活動與教師個人心理需求產(chǎn)生內(nèi)在一致時，教師個人行為便獲得了環(huán)境的有力支持，可以汲取來自群體的激勵力量。據(jù)此，為實現(xiàn)教師專業(yè)素養(yǎng)的高位發(fā)展，學(xué)校應(yīng)著力從以下三個層面推進校本研修實踐：

1.建構(gòu)研修課程的實踐

我們認為，從學(xué)校層面看，基于高位取向的教師專業(yè)發(fā)展目標，不可能通過傳統(tǒng)意義上的教研活動來實現(xiàn)，更不可能通過陳舊如上個世紀八、九十年代那種以備課為主題、以個體為主體的“集體辦公”活動來實現(xiàn)。那些我們曾經(jīng)無怨無悔投入滿腔熱情付出辛勤勞動的“教研”和“辦公”活動，充其量只是教師的“課前準備”，其目的僅僅在于確保課堂教學(xué)的過程盡量能夠有條不紊地推進，知識傳授的任務(wù)盡量能夠不折不扣地完成，課堂課后的練習盡量能夠保質(zhì)保量地做好——這，顯然不足以，至少如今已不足以成為促進教師專業(yè)素養(yǎng)高位發(fā)展的校本研修形式。能夠直接促進高位取向的教師專業(yè)發(fā)展目標實現(xiàn)的教師校本研修實踐，應(yīng)該著力于對當今教師專業(yè)發(fā)展具有“內(nèi)在品質(zhì)”提升價值的研修內(nèi)容和研修方式，這種研修內(nèi)容與研修方式應(yīng)該具有課程意味，亦即研修主題應(yīng)該課題化，研修內(nèi)容應(yīng)該體系化，研修過程應(yīng)該規(guī)范化。課題化，就是遵循時代精神和現(xiàn)代教育理念，審視和發(fā)現(xiàn)學(xué)校教育中的失誤與教師成長中的缺陷，將問題概括為課題；體系化，就是將所有由問題概括而來的課題，以邏輯方法分門別類進行梳理，區(qū)別內(nèi)容，劃分層級，搭建起綱目清晰的課題系統(tǒng)；規(guī)范化，就是因人制宜確定研修的教師，因時制宜安排研修的步驟，有序拉開過程，扎實付諸行動，不斷提煉總結(jié)，隨時顯化成果。這樣，每個教師都有具體的研修內(nèi)容、固定的研修時間和明確的研修目標，高位發(fā)展的愿景便有望實現(xiàn)。

2.打造研修精英的實踐

團體動力學(xué)表明：在一定的社會場域中，“精英”對于“大眾”有著“聚合”和“牽引”作用，在精英分子的積極作用之下，團體之“水”能被不斷激活，進而煥發(fā)蓬勃的生機。學(xué)校場域中，教師隊伍是一個“知識型”的特殊社會團體，相對于非“知識型”團體而言，“精英”教師對于“大眾”教師的積極作用可能會更為明顯，打造“精英”，對于激活廣大教師專業(yè)發(fā)展意識與愿望，尤其是高位發(fā)展需求，有著重要的意義。我們有目共睹這樣一個事實：“幾乎所有的特級教師都有一個共同的嗜好，那就是他們對學(xué)習的熱愛，那些充滿智慧和靈氣的課堂正是得益于他們廣博的知識積累和深厚的文化底蘊?！盵9]這一事實至少表明：教育精英從其成長過程看是研修精英。依據(jù)團體動力學(xué)原理，也借鑒教育精英的產(chǎn)生機制，我們以為：校本研修不僅應(yīng)通過打造研修精英來培植教育精英，也應(yīng)通過打造研修精英來帶動全體教師的專業(yè)發(fā)展。雖然我們不可能也不奢望所有教師都能在校本研修中成為精英，但我們不能不在校本研修中精心籌劃并始終貫穿有目的有步驟地重點打造研修精英。這樣做，其一，在精英培育的愿景設(shè)計、輿論造勢、苗子考察、對象篩選、人員確定、活動實施等過程中，能將所有教師“卷入”，形成全員參與氛圍，產(chǎn)生整體提高效應(yīng)；其二，每一輪研修精英的誕生，都將為其余教師樹立起“高位發(fā)展”的生動范本，通過其示范作用的發(fā)揮，為其余教師激活和增強高位發(fā)展需求，提供相應(yīng)的發(fā)展經(jīng)驗借鑒。

3.培育研修文化的實踐

“場”理論表明：每個人都生活在多種場相互疊加的復(fù)合場之中，文化場是其中最為重要的生活場。所謂“文化場”，“是指特定的時空中各文化元素之間相互作用所形成的一個綜合場”，它是“文化的一種存在形態(tài)，它動態(tài)地、深刻地揭示著文化要素之間、文化與社會之間、文化與個體之間的相互關(guān)聯(lián)”[10]。教師存在于特定的文化場，教師發(fā)展也實現(xiàn)于特定的文化場，這個文化場便是“教師發(fā)展文化場”，“它依托于具體的教室、校園與社區(qū)等空間環(huán)境以及當中的觀念體系、文化性格與各種習俗”[11]。從微觀系統(tǒng)看，“教師發(fā)展文化場”“是教師在生活、教育和發(fā)展的具體情景中所真實地體驗到的活動、角色和人際關(guān)系的一種文化環(huán)境，是教師發(fā)展文化場的核心層，具體體現(xiàn)在教師生活于其中的家庭、課堂、學(xué)校等場所中”，這個“文化場的微觀系統(tǒng)是影響教師發(fā)展的最直接、最有力的文化環(huán)境”[12]。有鑒于上述論點，學(xué)校作為教師職場生活的核心環(huán)境，并作為教師教育教學(xué)活動展開的組織依托，應(yīng)發(fā)揮組織主體作用，憑借特有的組織力量，努力通過宣傳研修意義、健全研修制度、完善研修范式、豐富研修活動、形成研修習慣等舉措來悉心培育研修文化，構(gòu)建“教師發(fā)展文化場”，為教師營造自覺研修、主動發(fā)展、鐘情教育、成就自我的“觀念體系”、“文化性格”和“各種習俗”，讓教師“浸潤”其中，汲取其養(yǎng)，日漸形成“集體記憶”和共同行為方式，從而整體推動教師專業(yè)發(fā)展進程，實現(xiàn)教師的高位發(fā)展預(yù)期。

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責任編輯：丁偉紅