張悅

一、背景說明

2013年11月，我應(yīng)邀參加在南京舉辦的散文教學(xué)高端研討會（與會者包括來自香港、臺灣地區(qū)的語文教育專家），并上了一堂研究課。教什么？怎么教？心里特別糾結(jié)。原因主要有兩點：一是主辦單位是高校，二是各地語文教育理念不同。我們知道，中學(xué)語文教育的現(xiàn)狀與高校相關(guān)理論有很大距離；作為一線老師，又不太了解香港、臺灣的語文教育狀態(tài)，要找到聚焦點，得到共同認可，很有困難。既然是研究課，我想就將我正在思考的散文教學(xué)的取徑呈現(xiàn)出來，供大家商磋，這也許會是有意義的事情。于是我對教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法作了不合常規(guī)的設(shè)計，以老舍散文《想北平》為例子，與南京師范大學(xué)附中高二學(xué)生一起研究了以下兩個問題：合適的閱讀知識、閱讀方法可能是什么？“我”（學(xué)生）用什么知識讀這一篇散文？

一般來說，閱讀教學(xué)公開課，不會把內(nèi)容指向閱讀方法研究，多指向文本、作者或者讀者的思想情懷等。前者屬于語義學(xué)研究范疇，描述語言事實，分析語言外部形狀，以不同標準對語言性狀進行分類；后者為解釋學(xué)的研究，關(guān)注語言世界的內(nèi)在東西，分析說話的內(nèi)部過程，這個內(nèi)部過程表現(xiàn)為語言的運用——語言表達了怎樣的思想情懷？為什么？怎樣表現(xiàn)思想情懷？

我們知道，日常教學(xué)普遍在解釋學(xué)的領(lǐng)域，尤其是公開教學(xué)，我?guī)缀鯖]有看到側(cè)重于語義學(xué)領(lǐng)域的公開課，只有在復(fù)習(xí)準備考試或者試卷講評時會在字詞句、篇章結(jié)構(gòu)、表達方式、表現(xiàn)手法的范疇里討論閱讀答題的方法。因為閱讀方法研究吃力不討好，且不說抽象性的方法研究容易“冷場”，光是究竟應(yīng)該以什么方法閱讀并無定論；雖然課改已經(jīng)歷了十多年，但語文閱讀教學(xué)的知識并沒有擺脫上個世紀中期的建構(gòu)框架。以陳舊的閱讀知識教學(xué)必然會導(dǎo)致課堂內(nèi)容的陳舊。而解釋學(xué)研究范式可以溝通思想，拉近讀者與文本與作者、人與人與歷史之間的距離，這種教學(xué)貼近學(xué)生經(jīng)驗，容易產(chǎn)生共鳴、達成共情，從而營造出良好的課堂氣氛。

我這堂課的設(shè)計舍棄常規(guī)和陳式，和學(xué)生一起分析自己是怎么閱讀的，也就是說自己以什么知識（方法）閱讀。這與學(xué)生的聽課經(jīng)驗、習(xí)慣迥異，產(chǎn)生了陌生化的課堂效果；課后引發(fā)了專家、同人的熱烈研討；我也從這堂課得到啟發(fā)，重新認識語文閱讀教學(xué)中的一些問題。

二、問題探討

（一）經(jīng)驗，想象、預(yù)測與推斷他者

我們可以要求學(xué)生根據(jù)自己的經(jīng)驗，借助想象、預(yù)測、推斷來理解課文和作者，解釋文本、作者與我們發(fā)現(xiàn)的自己生活在其中的文化，這類教學(xué)內(nèi)容是閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)，在我們的語文課堂教學(xué)中經(jīng)常能夠看到，也是師生所習(xí)慣和擅長的。例如教學(xué)老舍的散文《想北平》，我們可從下面的教學(xué)實錄可見這一點。三位學(xué)生在課堂上交流閱讀這篇散文的體驗：

生1 “真”字，樸素、簡單，但又缺失不得：這是誠摯的愛的表達。蜻蜓和塔影，也固然是極為渺小的片段，而一種赤誠的愛卻使這種感情升華到了更高的地方。說不出的，最終吐出來，掩不?。坏啦幻鞯?，對母親的愛也和它一樣深沉。記憶是點，時光是線，這座城是面，而愛將它們拼合，是深入心靈的空間。

生2 為什么愛北平？的確說不出。相信老舍可以找出北平無數(shù)個好處，一條一條欣喜地寫與我們看：“從雨后什剎海的蜻蜓一直到我夢里的玉泉山的塔影……”這些都是讓他喜愛、思念的，然而這是他因愛而生的感悟，緣何而愛北平，大抵是文字無法解釋的——這種愛源于心靈，“不是枝枝節(jié)節(jié)的一些什么，而是整個兒與我的心靈相黏合的一段歷史，一大塊地方”，是的，這才是老舍的北平，因為他的愛而獨一無二的北平，這是老舍私藏的幸福。

生3 中國自古有“杜鵑啼血”的說法，老舍先生這里是借用，他對北平的愛在“血”里?！把笔鞘裁?？是老舍對北平的回憶、印象等，是最初的“知識”“印象”“性格”“脾氣”……是一個人精神世界的全部！老舍無疑把對北平的愛從回憶的畫面，上升到了精神的高度。于我（該生為南京人，筆者注）而言，南京也是如此。

學(xué)生這些理解已經(jīng)到達甚至遠遠超過了教學(xué)的一般要求。其中有很多合理的想象、預(yù)測、推斷，比如“誠摯的愛”“源于心靈”“上升到了精神的高度”等等，這些想象、預(yù)測、推斷符合文本世界和老舍的世界，也豐富了這兩個世界；反過來，這兩個世界與學(xué)生生活的經(jīng)驗具有相一致的地方，也促進了學(xué)生的想象。學(xué)生通過品味語言進入文本，抵達老舍的情感世界，同時也構(gòu)建了學(xué)生自己的精神世界。學(xué)生從閱讀交流中發(fā)現(xiàn)了作者建構(gòu)世界的方式與自己的經(jīng)驗相似之處，同時也建構(gòu)了“他者”（這個他者是我的經(jīng)驗中的他者），包括作者與文本。

即使還有學(xué)生的理解達不到我們所要求的水平，我們把教學(xué)參考書或者自己的理解告訴他們有用嗎？未必有用。學(xué)生面對文學(xué)作品就像面對他自己，面對他的內(nèi)心，有他的“絕對精神”（黑格爾），與文學(xué)作品之間似乎根本不存在距離。相反，教師對文學(xué)作品的解釋卻與學(xué)生有距離，反而會拉開學(xué)生與文學(xué)作品（或作者）的距離。那么教師在課堂里能夠給予學(xué)生什么？怎樣把學(xué)生導(dǎo)向有深度的知識呢？這是語文閱讀教學(xué)永遠的困惑。

（二）專業(yè)術(shù)語與學(xué)生的個性、才情

語言生命的基本形態(tài)有兩種表現(xiàn)：一方面要符合規(guī)則，與人們普遍認可的說話方式一致，因此，自言自語、無人能理解的說話，根本不能當作有效的說話。另一方面要個性化，如果一味地恪守規(guī)則，根據(jù)共同認可的語法原則，按部就班，以一成不變的風(fēng)格說話，就會失去活力；語句有特點，說話風(fēng)格個性化，這樣才能感染人，才具有生命的活力。

我這堂課設(shè)計的這兩個主問題，要學(xué)生分析自己的閱讀知識和方法，這個要求與專業(yè)知識、專業(yè)術(shù)語有關(guān)。專業(yè)術(shù)語要求準確，符合規(guī)則，與事物本質(zhì)統(tǒng)一，能夠達成知識學(xué)習(xí)的專業(yè)性，但是專業(yè)設(shè)定的框架頁會硬化個體感受，與其日常生活經(jīng)驗及其語言不一致。專業(yè)術(shù)語、精確定義，只有當它們嵌入自己的言語世界，與個體體驗融合，才能得到認可并且起到交往的作用。以自己都沒有感覺的術(shù)語來交流，即使對方似乎明白，但是也未必是說話者已經(jīng)精確確定的知識；反之，一些含糊的、多義的、反復(fù)性語言，它們重復(fù)表達一個意思，雖然這樣的說話方式不一定符合邏輯簡明的規(guī)則，卻貼著內(nèi)心“飛”，能增強表達的力量。毋庸置疑，單義的、精確的術(shù)語在這方面有局限，會限制這種力量的自由發(fā)展。

我們繼續(xù)討論老舍的散文《想北平》這堂課，師生的對話異乎尋常，很有意思：

師 大家的閱讀體驗為什么會如此繽紛，如此不同？請同學(xué)們討論，交換看法。

生1 我說不好。只是覺得我是我，你是你，他是他，肯定不同。（生笑）

生2 可能我們每一個的閱讀水平不同吧。對了，還有語言表達能力的不同。

生3 我以前沒有考慮過這個問題?，F(xiàn)在想想，好像這是個問題?？墒恰?/p>

師 可是就是不知道為什么。（生笑）其實啊，“我讀散文”有一個重要的問題，就是用什么知識來讀?，F(xiàn)在我們可以來討論，這六位同學(xué)是用什么知識在讀散文了。

生4 ××和××都在品味語言，體會老舍的愛北平的情感。

生5 ××通過典故的品讀，集中精神氣于意象“血”，并聯(lián)系了自己，談了老舍對北平的愛是超越物質(zhì)的精神之愛。

生6 ××用了聯(lián)想、想象的方式，有畫面感。不錯。

生7 ××從比喻的角度解讀了老舍之愛。我也讀到了，但是沒有他的體驗寫得好。他還聯(lián)系了史鐵生對故鄉(xiāng)的理解和自己的兒童體驗。

學(xué)生認識到先前所交流的閱讀體驗是個性化的，正如有一位學(xué)生所說，“我是我，你是你，他是他”。我的提問把學(xué)生導(dǎo)向了元認知，引導(dǎo)學(xué)生思考自己的思考，探究自己以什么方法思考，這種方法背后的知識是什么。

學(xué)生很快回憶起共同認可的知識：“聯(lián)想、想象的方式”“分析典故的意義”“比喻的角度”。這些知識他們從初中開始學(xué)習(xí)，有的小學(xué)就已經(jīng)學(xué)習(xí)了。這些概念化的分析一下子把個性化的言語固化了，成為僵死的東西。我們也可以感受到概念化的分析確乎不如感性的言語有生命。運用這些概念性知識來表述，與他們自己的經(jīng)驗世界是分離的，不如先前的表述與經(jīng)驗世界貼得那么緊。因為，他們并不清楚這些知識的價值取向，以及它與自己經(jīng)驗世界的關(guān)系。只有當他們的閱讀方法、認知知識的方式隱含在思想情感自身的表述中，才會與情境融洽，獲得自足的意義。

由此，我們可以認識到語義學(xué)研究方法所繁衍出來的一些東西，如專業(yè)的術(shù)語、抽象的概念、系統(tǒng)的范疇。這些東西如果不加控制，沒有聯(lián)系著師生經(jīng)驗世界的生命參與，會成為致命病毒，把語言送到死亡之地。語文教育就容易面臨這種處境，因為語文教育所采納的是成熟的語言體系，專業(yè)術(shù)語經(jīng)過了一定歷史的沉淀，往往滯后于語言的發(fā)展。比如，學(xué)生緘默知識的爆發(fā)，超出了我們設(shè)定的規(guī)范知識系統(tǒng)。比如學(xué)生在談愛北平與愛母親的關(guān)系時說，“記憶是點，時光是線，這座城是面，而愛將它們拼合，是深入心靈的空間”，這里運用的是空間想象的知識。分析“杜鵑啼血”時，用的是隱喻象征類知識。學(xué)生還不自覺地運用了各種各樣解釋學(xué)知識。藉此可見，學(xué)生的體驗包含了更加豐富的知識，之所以有時無法完整呈現(xiàn)，是被我們長期默認的單一知識體系給過濾掉了。

三、結(jié)語余緒

這堂研討課生發(fā)了研討。課后，來自臺灣臺北教育大學(xué)的孫劍秋教授、香港教育學(xué)院的何文勝博士、上海師范大學(xué)的王榮生教授、寧波市教研室特級教師褚樹榮等從不同角度對課堂實踐作了評說，一批一線教師、語文刊物編輯參與了研討，引起了較為熱烈的研討反響。我一直認為，課的價值是在教學(xué)實踐中實現(xiàn)的，所有的研討是為了更加有效的“下一次”；激發(fā)研討是課的本體意義所在。

由這堂打破常式、尋找“變量”的研究課，我推導(dǎo)出以下幾個暫時的結(jié)論：

1.任何思考、表達都伴隨著知識與方法。教師應(yīng)該敏銳而準確地把握學(xué)生言語思維潛在的經(jīng)驗、知識與方法，定位其潛在的經(jīng)驗、知識與方法之后才可能正確施教。

2.學(xué)生在課堂之外所能獲得的語文知識，即黏附在其經(jīng)驗世界里的知識，已經(jīng)或正在超越教師教學(xué)與評價的知識范圍。一味用教師的標準去主導(dǎo)學(xué)生的閱讀，除了“捆縛”學(xué)生思想的自由之外，無他。這種單向度的教學(xué)形態(tài)需要“去弊”。一言以蔽之，教師的閱讀教學(xué)知識觀需要更新“羽毛”了。

3.知識之間有融通性，知識與知識實現(xiàn)著互約。一個概念，可以納入不同的知識范疇；知識可以遷移，以不同知識閱讀既可以得出不同的結(jié)論，也可以得出相同的結(jié)論；用相同知識閱讀，不同的學(xué)生也可以得出不同的結(jié)論。

結(jié)論只是暫時的，一旦被固化，就是被解構(gòu)的開始。所以，對學(xué)生閱讀散文的認知分析，只有開始，沒有結(jié)束，這與所有的教學(xué)相一致。